No exercício de minha atividade
profissional, ao longo de 43 anos de trabalho em coordenação pedagógica,
tenho desencadeado ações, assessorando o trabalho dos professores na
busca de metodologias diversificadas e adequadas
ao momento atual. No decorrer desse tempo, com diferentes grupos
de professores, realizei estudos e reflexões sobre nossas práticas, o
que tem nos levado a investir sobremaneira em reuniões, seminários e
discussões internas num processo que, ao mesmo tempo em que identifica
nossos anseios e objetivos, estabelece contraposições frente à
incompletude da educação.
Durante esse tempo de trabalho
efetivo junto aos professores, tenho vivenciado esforços muitas vezes
frustrados e frustrantes, considerando não apenas a velocidade das
mudanças e a inércia das práticas pedagógicas, mas também o descompasso,
existente entre a proposta de trabalho do professor e da escola e seu
significado frente à expectativa e às necessidades atuais do aluno e do
próprio professor.
Não poderia deixar de reconhecer as
tendências em direção à mudança e as reflexões sérias e intencionalmente
corretas feitas por diversos grupos com quem trabalhei e trabalho,
entretanto ainda são, no mínimo, insuficientes e/ou inadequadas.
Tenho observado nos professores uma
dicotomia entre a reflexão, que até fazem, e as alterações na própria
prática; entre a crença do que seria possível e a concretização dessa
mesma crença, como se estivessem engessados num outro lugar do qual não
conseguem sair tão facilmente.
Assessorar grupos de professores no
desenvolvimento do trabalho escolar, hoje, reforça ainda mais minhas
inquietações e, conseqüentemente, a necessidade de aprofundar estudos e
realizar pesquisa relacionada à temática da formação do
professor.
Detecto, no meu fazer pedagógico, a
dificuldade dos grupos na transição do paradigma educacional. Os
professores, tanto pela sua formação inicial quanto pela estrutura do
sistema educacional vigente e pelo perfil atual da escola onde atuam,
ainda permanecem presos ao referencial anterior, com investimentos
insuficientes para o desafio a que estão sendo chamados: o desafio de
inovar, de investir em estratégias de ensino que oportunizem,
concomitantemente, os três modos de aprender - o ensinado, o assistido e
o autônomo.
O modo de ensino não tem oportunizado
ritmo de aprendizagem compatível com a velocidade e as exigências do
momento atual, pelo menos não tão significativamente na escola. Essa
corrida tem lugar num mundo cada vez mais veloz, em que urgem também as
“desaprendizagens”.
Acredito ser cada vez mais
“necessário e urgente preparar o professor para a complexidade,” (MORIN,
2001, p.54) para a diversidade e as situações profissionais que terá de
enfrentar.
Minhas leituras e meu trabalho
reforçam a tese de que “educar é cada vez menos prática individual e
cada vez mais exercício de equipe pedagógica e do estabelecimento de
ensino. É preciso esclarecer as urgências e as incertezas da ação
pedagógica.” (PERRENOUD, 2001, p.231). A revolução em curso é, com
certeza, uma revolução cognitiva que reclama por tecnologias mediáticas
de conhecimento e informação.
Tenho vivenciado e observado o nosso
“andar”, que precisa inovar, numa época de instabilidade e de
relatividade, com uma postura emancipatória de transição que necessita,
com urgência, ser criada e exercitada - individual e coletivamente.
Tenho observado muitos esforços
realizados, por alguns no interior solitário da sala de aula, que
passam, às vezes, até despercebidos, mas que buscam, tateando, outras
direções. Para outros, os esforços resultam em obviedades, ou apenas
mais algumas palavras bonitas que andam por aí de tempos em tempos
fazendo moda.
Tenho observado nossos alunos
estabelecendo relações comunicativas numa nova linguagem, ágil e célere,
como se os terminais do computador fossem apenas prolongamentos de suas
mãos e de seus neurônios, e as distâncias, o tempo e o espaço, elementos
lúdicos pelos quais circulam com naturalidade.
O que sabemos sobre o trânsito de
nossos alunos entre a realidade virtual e as possibilidades do mundo
real?
Como inovar para a incerteza? Como
ensinar para a incerteza? Que concepção de educação, de ensino, de
aprendizagem, de avaliação temos de ter e quais as ferramentas e métodos
são adequados e significativos para esse tempo?
Quais competências nos são
necessárias desenvolver para corresponderem aos compromissos que nos são
inerentes em relação ao aluno, em relação a nós mesmos e em relação à
responsabilidade social da educação?
Inúmeros são os questionamentos e os
campos que merecem investigação nesses tempos de provisoriedade, de
relatividade e de instabilidade.
Que saber é esse que ainda circula
nas instituições educacionais como verdade consistente e duradoura num
mundo em que domina a inovação? Como organizamos nossas propostas
pedagógicas na era da instabilidade e do relativo, na época em que o
tempo também é o das possibilidades e o da expansão?
Não podemos simplificar a ponto de
acreditarmos que o emprego de novas tecnologias resolveria o problema da
inadequação da escola atual. O professor é chamado hoje a criar e
recriar conhecimentos aprendidos para aplicar numa realidade cada vez
mais mutante.
Nesse contexto,
Carneiro (2001) enfatiza a educação centrada no primado da pessoa, em
que o valor aprendente da vida, o aprender ao longo da vida e o aprender
vivendo e viver aprendendo resulta em crescimento pessoal e coletivo.
Essa educação busca a
autonomia e o desenvolvimento de competências que formem sujeitos
relacionais, aptos a viver em ambientes de informação, críticos de seu
papel social num universo cultural cada vez mais globalizado,
diversificado e livre de fronteiras geográficas e de conhecimento.
Acredito que a formação do professor
precisa ser reexaminada, e o conceito de docência precisa ser ampliado,
uma vez que “a educação está em plena mutação, e as possibilidades de
aprender oferecidas pela sociedade exterior à escola multiplicam-se em
todos os domínios, enquanto que a noção de qualificação, no sentido
tradicional, é substituída pelas noções de competências evolutivas” (DELORS,
1998, p.104)
Rodríguez (1999) nos diz que a
ruptura epistemológica desse final de século e de milênio e a influência
que isso exerce sobre a evolução intelectual têm uma clara repercussão
nos processos de formação e profissionalização dos professores, o que
exige uma forma diferente de atuação tanto nas funções como nas tarefas
que, como profissional, ver-se-á obrigado a desempenhar nos espaços
educativos do século XXI. Assim como o desenvolvimento e a incidência da
tecnologia atingiu a concepção de educação, também influirá no
desenvolvimento da profissão docente.
Com muita rapidez, vemos a escola ser
invadida por novas idéias, recursos e ferramentas tecnológicas. As
funções dos docentes modificam-se quando devem desenvolver suas
atividades num entorno virtual que deixa de ter limitações geográficas,
físicas, temporais e tende, ainda, a ter de dar resposta a grupos de
alunos cada vez mais heterogêneos, tanto que alguns são considerados
incluídos.
Uma sociedade de conhecimento
sempre provisória e mutante necessita de profissionais capazes de
realizar movimentos de mudança no contexto
atual da escola. O sentimento (de todos os profissionais da
escola) deve ser aquele que impulsiona para os novos modos de aprender e
os contextos aprendentes numa proposta de educação pluridimensional.
Cora Coralina quando diz que
“Mestre é o que ensina o que sabe e aprende o que ensina” nos mostra
com palavras bonitas uma difícil realidade.
Ou desempenhamos o duplo papel de
professor e de eterno aprendente, ou teremos que admitir o limite
de nossa competência.
Referências Bibliográficas
·
Carneiro, Roberto.
Fundamentos da Educação e da aprendizagem – Ensaios para o séc. XXI.
Vila Nova da Gaia: Ed. FML, 2001.
·
Delors, Jacques.
Educação: Um tesouro a descobrir. Petrópolis: Vozes, 1998.
·
Morin, Edgar. Os Sete
Saberes Necessários a Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
·
Perrenoud, Philippe.
Ensinar: Agir na Urgência e decidir na Incerteza. Porto Alegre, Artes
Médicas Sul, 2001. |
