Resumo: Esse artigo evidencia caminhos históricos da educação especial no Brasil atravessados por processos políticos e sociais. Nesse sentido, coube remontar o passado da educação especial, perpassando pela evolução histórica das políticas públicas inclusivas. Nessa direção tomam-se posicionamentos frente aos processos de inclusão educacional, bem como sua efetivação no ensino regular.

Palavras chaves: educação especial, inclusão, políticas públicas.
 

Abstract: This paper shows historical paths of special education in Brazil through political and social processes. In this context, the past of special education was reassembled considering the historical development of inclusive public policies. Along with these lines, positions are taken in relation to of these inclusion processes, as well as its implementation in mainstream education.

 Keywords: special education, inclusion, public policy.

 

Para começar

Existe um espectro segregacionista que vem sendo camuflado desde os séculos passados, quando o deficiente era visto como um ser maléfico. Na Grécia, as crianças com deficiência eram abandonadas como forma de excluí-las da sociedade. Já na idade média, essas pessoas eram vistas de forma ambígua pela sociedade, que por um lado condenava o deficiente ao sacrifício como forma de purgação dos pecados de seus semelhantes e por outro adotavam a imagem de seres divinos (CASARIN, 1997).

O Cristianismo foi uma das primeiras correntes a modificar essa imagem e considerar o deficiente como “[...] criatura de Deus” (CASARIN, 1997, p. 215). Porém, mesmo estimulando a criação de lugares específicos para instalar essas pessoas, conhecidos mais diretamente como depósitos humanos, não lhes garantia uma educação especializada ou uma preocupação efetiva com seu desenvolvimento. Sassaki lembra que:

 

Se algumas culturas simplesmente eliminavam as pessoas deficientes, outras adotaram a prática de interná-las em grandes instituições de caridade, junto com doentes e idosos. Essas instituições eram em geral muito grandes e serviam basicamente para dar abrigo, alimento, medicamento e alguma atividade para ocupar o tempo ocioso (1997, p. 10).

 

Influenciados por Portugal, no século XVI, o Brasil passou a voltar sua atenção ao atendimento para deficientes através do desenvolvimento de trabalhos realizados pelas Santas Casas de Misericórdia, espalhadas por todo país (JANNUZZI, 2004). No entanto, o atendimento incluía, além de deficientes físicos e mentais, pessoas doentes e sem recursos financeiros, destacando o caráter assistencialista voltado à caridade e ignorando um atendimento especificamente educacional.

Até o Século VIII, a concepção de deficiência ainda estava ligada ao misticismo e ocultismo, porém já no século XIX, dava-se início a um trabalho mais restrito e direcionado ao deficiente, ainda que especificamente a cegos e surdos. Em 1854, mantidos pelo poder central, o governo criou o Imperial dos Meninos Cegos e mais tarde o Instituto dos Surdos-Mudos na cidade do Rio de Janeiro (JANNUZI, 2004). Mesmo sendo uma instituição com fins políticos, a fim de atender os interesses sociais da alta burguesia, deve-se considerar um avanço significativo e propulsor de uma educação especializada no país.

Paradigmas da educação especial

Durante muito tempo os atendimentos as pessoas com necessidades especiais eram realizados em hospitais psiquiátricos. Segundo Jiménez (1997), Nessa fase, a deficiência era tida como uma patologia, trazendo assim a concepção de cura do sujeito. Esse era o modelo médico da deficiência, com o intuito de adequar o sujeito à sociedade para assim ser incluído. Essa concepção clínica sob a educação do deficiente teve tal influência devido a atuação de médicos como diretores e professores nessas instituições. Esse modelo exigia a adaptação do deficiente a um mundo normalizado, sendo preciso “[...] ser mudado por profissionais através da reabilitação ou cura” (FLETCHER, 1996, p. 25).

Mais tarde a deficiência passou a ser vista pela medicina como doença incurável surgindo então o paradigma da institucionalização que visava o atendimento de pessoas com deficiência em ambientes especializados onde os deficientes muitas vezes eram “depositados” e esquecidos pela sociedade. A partir de 1930, começou uma mobilização social mais engajada pela situação do deficiente no País. Com isso, o governo brasileiro estimulou ações que visavam a garantia da educação especializada para deficientes, criando com isso escolas especiais em conjunto a hospitais e instituições de caráter filantrópico (JANNUZI, 2004). Segundo Sassaki (1997, p.31) “[...] a década de 60, por exemplo, testemunhou um boom de instituições especializadas, tais como: escolas especiais, centros de habilitação, centros de reabilitação [...]”

Movidos pela idéia de igualdade estabelecida na Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948, o governo passou a se mobilizar e implementar serviços de reabilitação profissional visando prepara os deficientes para a integração ou reintegração na sociedade (SASSAKI, 1997).

Durante a fase de integração social, desde a década de 50 e ao longo da década de 70, as pessoas com deficiência eram atendidas apenas em escolas especiais e, a partir daí, “inseridas” na sociedade. Porém, segundo Sassaki, (1997, p. 34) isso só aconteceria se o aluno em questão alcançasse “[...] um nível de competência compatível com os padrões sociais vigentes”.

Efetivava-se então a idéia de normalizar o sujeito que segundo Mantoan (1997b, p. 120) “[...] visa tornar acessível às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio social”. Essa fase constituiu-se com o paradigma de serviço, tendo como método a utilização de serviços profissionais diferenciados para modificar o indivíduo e adequá-lo a sociedade podendo somente assim serem inseridos nesse meio.

Essa concepção de integrar o deficiente à sociedade começou a ser revista e repensada no final da década de 80, tendo em vista que esse modelo não contemplava “[...] plenamente os direitos de todas as pessoas com deficiência, pois a integração pouco ou nada exige da sociedade em termos de modificação de atitudes [...]” (SASSAKI, 1997, p.35).

E se consolida um novo paradigma político educacional

Em 1990 começou então a se estruturar um movimento mundial na busca da educação para todos, quando o Brasil participou do encontro na Tailândia, denominado de Declaração de Jomtien. Com isso começou a idéia da construção de espaços inclusivos para deficientes e com ele o surgimento do paradigma de suporte que propunha uma concepção mais coerente da proposta inclusiva, tendo em vista o caráter de modificação e adaptação social para o portador de necessidades especiais. Quatro anos mais tarde uma nova reunião entre alguns países dava continuidade à idéia de Educação para Todos com a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, denominada Declaração de Salamanca. Nessa conferência o Brasil se comprometeu a transformar os sistemas de educação em espaços inclusivos. Destacam-se alguns trechos dessa conferência, onde são expostas as principais referências às ações governamentais:

 

Capacitar escolas inclusivas comuns para atender todos os alunos, em particular aqueles que são portadores de necessidades especiais (...). Caminhar rumo a escola para todos – um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às necessidade individuais (1994, p. iii,).

 

Nesse mesmo ano, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial (1994, p.19) que sugere o acesso às escolas inclusivas àqueles que ““ [...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. Essa política ressalta a importância de não generalizar ou homogeneizar de forma “abrupta” o ensino a esses alunos, no entanto pode com isso desvalorizar uma potencialidade individual do aluno, procurando adequá-lo às atividade curriculares.

Mais tarde, em 1996, foi publicada a nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, trazendo também no capítulo V, inovações para a Educação Especial, garantindo a inclusão de “deficientes” na rede regular de ensino desde a educação infantil.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

 

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

 

§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

 

Em 2001 instituiu-se, na resolução CNE/CEB nº 2/2001, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que manifesta o compromisso do país em construir coletivamente condições para atender a diversidade de seus alunos.

Também em 2001, o Plano Nacional de Educação comenta na lei nº 10,172 (2001, p.3) que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, aponta aspectos relevantes sobre a exclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, definindo como discriminação qualquer ato que impeça essa pessoa no seu exercício de liberdade social. A repercussão desse decreto exigiu que a educação especial colocasse em foco aspectos relativos a diferenciação, evitando assim qualquer barreira para efetivar a inclusão desse alunos.

Com esse atual paradigma da inclusão, a escola tem o dever de adequar-se as necessidades do aluno e respeitá-lo em sua diferença (SASSAKI, 1997).

Surge então uma problemática em torno da efetivação da inclusão sob um ponto de vista negativo. Isso se reflete no despreparo de muitas escolas ditas inclusivas, sendo que um dos aspectos mais importantes destacados pelas políticas públicas é a necessidade de habilitar profissionalmente e estruturar o espaço físico dessas escolas.

Mergulha-los em um meio normal sem as devidas precauções, testemunha uma ignorância grave dos mecanismos de aprendizagem destes sujeitos que podem ter uma conseqüência grave, ou seja, o crescimento do retardo (IDE, 1997, p. 212).

 

O sucesso da efetivação das políticas públicas inclusivas no ambiente escolar depende essencialmente do processo de gestão promovido dentro das escolas, buscando uma sensibilização e estimulando a formação continuada a fim de capacitar principalmente profissional para o trabalho inclusivo.

No entanto, é preciso compreender, que muitos professores não habilitados e despreparados para esse trabalho poderão sofrer um desgaste profissional, prejudicando principalmente o aluno incluído.

Por isso, evidencia-se que a “[...] inclusão é um processo que não vai ocorrer por decreto de legisladores!” (CARVALHO, 1997, p. 204), dependerá sim de um conjunto de fatores, comunitários, escolares e familiares, não podendo ser vista apenas como um problema governamental.

Conclusões: Para refletir

De qualquer forma, as leis estão postas e evidentemente sendo implementadas. No entanto, a sociedade não pode, obrigatoriamente, aprender a gostar e aceitar dos deficientes apenas por uma imposição política (GLAT, 1995). Os alunos com necessidades especiais não podem arriscar-se a passar por situações de exclusão, por isso, o processo inclusivo deve ser minucioso e com garantia de sucesso.

Figueiredo (2002, p.68) destaca que “[...] Inserir na escola aqueles que dela foram excluídos, sem que esta seja redimensionada dentro de um novo paradigma, é dar continuidade ao movimento de exclusão.” Com isso, mesmo considerando as diretrizes e políticas educacionais, o processo de gestão das escolas especiais deve ser dinâmico e flexível, proporcionando sobre tudo o desenvolvimento educacional do aluno.

Lück (2006, p.111) defende que o processo de gestão deve ser estabelecido “[...] com métodos que organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo”. É a partir disso que se questionam aspectos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que em sua proposta generaliza a inclusão exigindo que todos os alunos, independente de seu nível ou grau de comprometimento, sejam incluídos no ensino comum. O objetivo principal desse regimento é

 

Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (2008, cap. IV)

 

 

No entanto, evidencia-se que o processo de inclusão deve ser além de numericamente garantido por lei, efetivo para todos os alunos, apoiado em uma estrutura que tenha por base profissionais competentes os quais possam garantir a consolidação da proposta inclusiva. “A inclusão é, pois, um motivo para que as escolas se modernizem e os professores aperfeiçoem suas práticas [...]” (MANTOAN, 1997, p.120).

Assim, não há chances para erros, pois os alunos não podem ser cobaias de uma experiência que pode não ser exitosa. Precisamos entender que a “Inclusão não é apenas colocar uma criança deficiente em uma sala de aula ou em uma escola. Esta é a menor peça do quebra cabeça” (FOREST & PEARPOINT, 1997, p.138).

O processo de inclusão ainda é muito discutido e questionado, considerando a falta de estrutura pedagógica de muitas escolas ditas inclusivas. A educação, considerada para todos, vem muitas vezes ao desencontro de nossa realidade, “[...] a idéia é muito mais ampla do que simplesmente inserir no ensino regular a criança com deficiência” (FIGUEIREDO, 2002, p. 67).

 

Referencias Bibliográficas
 

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