spacer

 

ISSN 1678-8419         última atualização em: quinta-feira, 06 de setembro de 2012 20:44:34                                               

 
  Principal
 Agenda
 Artes e Artesanato
 Colunistas
 Cultura
 Crônicas
 Econotas
 Editorial
 Educação
 Em Questão
 Em Rhede
 Entrevistas
 Humor
 Política e Cidadania
 Reportagens
 Mirim
 Notícias
 Outras edições
 Poesia e Contos
 Reflexão
 Expediente
 Sócio Ambiental
 Terceira Idade
 Terceiro Setor
 Turismo
   Participe
 Cartas
 Blog
 Fale Conosco
   Especiais
 Igrejas
 Meio Ambiente
 SP 450 anos
 Memória Sindical
 Assédio Moral
 Vitrine do Giba
 Nosso Dáimon
 O Grito do Ipiranga
 Mirim
 Feiras e Mercados
 Em RHede
 Econotas
 Ambientais
 Agenda
.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO

O processo de construção do "professor reflexivo no Brasil": uma obra crítico-reflexiva

   

Franciele Roos da Silva Ilha*; Hugo Norberto Krug*

publicado em 29/06/2009

                   

         Este ensaio teve como objetivo abordar as idéias principais dos textos que compõem a obra de Pimenta; Guedin (2002). Inclui artigos de vários autores que buscam discutir criticamente o conceito de professor reflexivo, revelando sua gênese, suas raízes e socializando novas perspectivas. Tem como foco a formação de professores, discutindo diversas propostas, destacando algumas divergências, bem como apontando seus limites e possibilidades.

 

 

         Primeiramente é realizada a contextualização do conceito de professor reflexivo (Parte I: Professor Reflexivo: historicidade de um conceito / Texto: Professor Reflexivo: construindo uma crítica) na qual Pimenta (2002) destaca as origens, os pressupostos, os fundamentos e as características deste termo. Donald Schön foi o percussor deste conceito, tendo em vista que esta obra se dedica a refletir sobre a apropriação acrítica deste termo no Brasil, visto que foi desenvolvido em outro contexto e apresenta ainda outros limitantes. Nesse sentido, questiona alguns aspectos desse termo: os professores inseridos na realidade educacional participaram de sua construção? A reflexão sobre a prática basta para melhorar a atividade docente e satisfazer as necessidades da aprendizagem de alunos e professores? Dessa forma, a autora propõe uma outra perspectiva que compreende a atuação docente como uma prática social e as escolas como comunidades de aprendizagem. Destaca a importância de se considerar o contexto, de ir além da reflexão, utilizando a teoria e articulá-las. Assim como, promover a emancipação dos sujeitos, o caráter coletivo e crítico com tomada de decisões e a diminuição das desigualdades sociais. Em vez de reflexão - reflexão crítica, de professor reflexivo – intelectual crítico. Nessa linha de pensamento, Libâneo (2002) no artigo “Reflexividade e Formação de Professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro” destaca que a reflexividade representa a relação entre o pensar e o fazer; conhecer e agir; uma auto-análise sobre nossas ações que pode ser feita sozinho ou em grupo. Podem ser realizadas em três níveis: através da consciência dos nossos atos; da relação entre reflexividade e nossas práticas; e da dialética desses momentos anteriores. O autor também aponta as diferenças entre o professor crítico-reflexivo e o professor reflexivo. Tendo o primeiro uma concepção crítica no ato de refletir, e o segundo embasa-se na racionalidade instrumental de cunho neoliberal. Argumenta ainda, imprescindível que quando se pretende formar um aluno crítico-reflexivo, necessariamente, precisa-se formar, a priori, um professor crítico-reflexivo.

 

 

          No texto: “Tendências investigativas na formação de professores”, Sacristán (2002) tece algumas reflexões sobre o distanciamento e as incoerências da pesquisa sobre formação de professores, principalmente na relação do professor que atua na escola e o professor universitário/pesquisador. Diz que não se pode pensar a prática docente desses educadores como equivalentes, tendo em vista que eles fazem coisas diferentes – a preços diferentes – com status diferentes – e com poderes diferentes. Nesse sentido, salientamos uma fala do autor: “O professor que trabalha na escola não pode refletir sobre sua própria prática, porque não tem tempo, não tem recursos, até porque, para sua saúde mental, é melhor que nem reflita muito...“ (p.82). Diante disso, Sacristán (2002) propõe a apropriação do paradigma do senso comum, mas não um senso comum vulgar, mas um bastante culto, que possa atender mais acessivelmente as necessidades básicas da atuação no contexto escolar. Entende que se precisa de investigações úteis, e que a ciência que estamos produzindo nos centros universitários, não tem servido para pensarmos sobre as angústias que nos afligem.

 

 

          Charlot (2002) em “Formação de professores: a pesquisa e a política educacional” contribui com essa discussão ao trazer sua compreensão ao dizer que nós não sabemos o que significa ser professor, não sabemos o seu ofício. A partir disso, o autor percebe que os professores estão se formando mais com os colegas do que nas universidades, e com isso questiona: Porque a pesquisa não se aproxima da realidade escolar? Porque o ensino é global e contextualizado e a pesquisa não, e porque ela se fixa em uma parte do todo. Acredita que a pesquisa não pode dizer o que o professor deve ser na sala de aula, nem é seu papel, mas sim, fornecer instrumentos para entender o que acontece, e assim, tentar modificá-la. Observa ainda, que a questão hierárquica está sendo misturada, no caso, o poder administrativo e a questão da pesquisa. E apesar dos avanços em concepções inovadoras de ensino e educação, elas estão presentes apenas nos discursos dos professores, já que, a pedagogia tradicional predomina nas salas de aula. Em relação aos debates sobre a desarticulação teoria e prática, o autor fala que existe é um problema de diálogo entre dois tipos de teoria: uma enraizada nas práticas e outra nas pesquisa e idéias dos pesquisadores. Assim, urge a necessidade de começar a troca entre elas. Tendo em vista que, os professores do contexto escolar recusam é uma teoria que está falando só a outros pesquisadores e a outras teorias. É preciso construir a mesma linguagem, bem como no que se refere à atuação docente, porque muitos alunos não aprendem ao serem ensinados com determinados procedimentos didáticos, porque cada indivíduo tem uma lógica, e cabe ao professor incentivar muitas, para que possa estimular todos os alunos a encontrarem a sua, e assim aprenderem e entenderem como aprendem.

 

 

          No segundo capítulo: “Epistemologia da prática e autonomia da crítica na formação de professores/as” inicia-se com Monteiro (2002) e o texto “Epistemologia da prática: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa”. Neste, o autor reforça várias questões trazidas ao longo dos outros textos: a relação prática/teoria e a construção de saberes do professor, destacando que a teoria que não responde às demandas da prática e requer ser revista. Fala sobre a importância da opção teórica, pois esta instrumentaliza o olhar, nossa visão de mundo. Nessa direção, evidencia a necessidade de (re)visão de nossas práticas com uma opção teórica refletida nas ações, já que, muitas vezes agimos mais pela força do hábito do que embasados no raciocínio causal.

 

 

          Ghedin (2002) “Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica” define a tripla compreensão da proposta do professor reflexivo como: prático reflexivo, utilizando a epistemologia da prática e, a prática da epistemologia crítica. Nessa perspectiva, analisa a problemática da formação como sendo uma questão epistemológica das Ciências da Educação. Critica a proposta de Schön embasada em fundamentos pragmáticos, sendo que este reduziu a reflexão ao espaço da técnica, limitando o saber a dimensão prática. É preciso investir na práxis, já que esta está inerente à identidade humana. Deste modo, o professor deve atuar para além de seu espaço disciplinar, na escola e no âmbito que estiver inserido. Evidencia-se ainda que, na era atual de crescentes inovações na tecnologia, o professor precisa saber mediar esse processo em sua prática docente, destacando, os pontos positivos e negativos desses avanços.

 

 

          Em “Superando a racionalidade técnica na formação: sonho de uma noite de verão” Serrão (2002) faz um estudo bibliográfico sobre o conceito, tema do livro, e fala da confusão existente quando se percebe o erro do aluno como obstáculo para a aprendizagem, enfatiza que este se constitui em manifestações para o professor reorientar sua prática docente. O verdadeiro obstáculo é sim, a racionalidade burocrática presentes em nossos contextos que limita muitas vezes nossas ações. Caracteriza a relação capitalista e sua influência na prática do professor, pois este se encontra alienado do produto de seu trabalho como também do valor excedente que produziu. Também defini algumas diferenças entre o professor de escola pública e o de escola privada, em relação às imposições que este último recebe com mais freqüência. Porém, ambos não são proprietários dos meios de produção, representando a mão de obra desse sistema compondo uma relação de exploração, sendo que, suas ações obedecem à lógica da racionalidade.

 

 

            Na parte III: “Profissionais da educação e as mediações na formação do professor reflexivo”, no artigo “Redimensionado o papel dos profissionais da educação” Lima; Gomes (2002) destacam que nós enquanto sujeitos sociais estamos, constantemente, perdendo o chão, o avanço nos assusta e nos encanta. Apesar disso, precisamos repensar nossas atitudes e ações de modo a resgatar e respeitar à condição dos alunos/professores como seres humanos em toda sua grandeza. Definem ainda, três atitudes necessárias à ação reflexiva: abertura intelectual, responsabilidade e sinceridade. Nessa proposta o professor precisa atuar no processo de gestão e docência, aprender, ensinar, partilhar saberes, pensar com a escola e não sobre a escola. Realizam indagações como: A Ciência é a única responsável pelo conhecimento? E a nossa experiência? Reflexões sobre a Pedagogia... Pedagogia é ciência? Estabelecem três saberes necessários à prática docente: da experiência, científico e pedagógico. Realizam um resgate sobre as alterações legais sobre a formação dos profissionais da educação (LDB/Regulamentação das diretrizes gerais curriculares/CNE) e fala da tríplice função: docente/pesquisador/gestor. “O professor diante do espelho: reflexões sobre o conceito de professor reflexivo” Valadares (2002) defende a idéia que nós não devemos nos perguntar se os professores estão refletindo, mas sim, como os professores estão refletindo. Comenta sobre o trabalho que vem desenvolvendo em cursos de formação, com a participação dos alunos na elaboração do currículo, utilizando uma perspectiva ampla (pedagogia de projetos) com novos espaços de formação.

          Borges (2002) em “O professor reflexivo-crítico como mediador do processo de inter-relação da leitura-escritura” define a leitura como uma exigência por ser o solo/base/suporte do conhecimento. Entende que compete a escola: capacitar os alunos para ler e escrever, sendo estas indicotomizáveis, porém não é o que vem sendo feito. Assim, é preciso desenvolver uma aprendizagem significante, que facilitará o desenvolvimento cognitivo do aluno e propiciará a estes, a compreensão de outros conhecimentos. Utilizando um processo dialógico, de debates, questionamentos, desvelando o oculto e as formas dos valores ideológicos dominantes nas práticas culturais. A leitura é uma prática social, por isso está condicionada, historicamente, pelos modos de organização/valores que circundam a cultura. Ela deve ser analisada, repensada, refletida e criticada, buscando por meio da reflexão crítica e concreta, uma sociedade mais justa. É necessário saber selecionar os materiais/informações que somos constantemente “metralhados”. O professor reflexivo-crítico precisa ensinar o educando a ler com criticidade, ser um cidadão emancipado politicamente. Há uma hegemonia da linguagem escrita, já que os escritos oferecidos dentro da instituição não são passíveis de dúvida e questionamentos. A leitura crítica sempre leva a construção de um outro texto/ o do leitor, desvela o seu ser/seu projeto de mundo, por isso justifica-se sua relevância. Franco (2002) finaliza a obra com “Racionalidade técnica, pesquisa colaborativa e desenvolvimento profissional de professores” destacando a importância da parceria escola/universidade, desconstruindo a hierarquia instalada nessas relações.

 

 

         Através do diálogo estabelecido nesses escritos é possível ter uma visão bem crítica que nos faz refletir sobre o amplo contexto educacional, tanto no que se refere às práticas educativas como em relação às questões que envolvem o sistema educacional, social, econômico e político, contendo uma análise aprofundada e inquietante do conceito de professor reflexivo. Dessa forma, torna-se necessário realizar outras leituras para conseguirmos perceber diferentes olhares, que apontam novos caminhos e possamos enfim, construir e reconstruir permanentemente nossas ações como docente/pesquisador/gestor.

 

Resenha da obra: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. 


 

* Especialista em Gestão Educacional e Educação Física Escolar na UFSM; Mestranda em Educação na UFSM. franciele.ilha@yahoo.com.br

 

* Doutor em Educação e Ciência do Movimento Humano; Professor Adjunto da UFSM; Coordenador do GEPEF/UFSM (Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física). hnkrug@bol.com.br

 

 

 

 
  

spacer
::sobre o autor::


 

::contato com o autor::

Fale com o autor clicando aqui.

 
::uma foto::


 
   ::participe::
 Cartas
 Blog
 Fale Conosco
 
 

::outros artigos::

A gestão escolar e suas representações: a visão de professores de educação física
Franciele Roos da Silva Ilha; Hugo Norberto Krug
publicado em 11/09/2008

Entendendo a "Formação de Professores: pesquisas, representações e poder"
Franciele Roos da Silva
Ilha e Hugo Norberto Krug

publicado em 02/12/2008

O ensino crítico-reflexivo como proposta educativa na Educação Física escolar
Franciele Roos da Silva Ilha; Hugo Norberto Krug
publicado em 01/10/2008

A primeira experiência docente, o acadêmico/professor nunca esquece
Franciele Roos da Silva Ilha; Hugo Norberto Krug

publicado em 01/11/2008

 

Tutoria no ensino à distância: uma possibilidade de desenvolvimento profissional de professores
Franciele Roos da Silva Ilha
publicado em 01/10/2008
 

O professor de Educação Física e sua participação no planejamento educacional
Franciele Roos da Silva Ilha
publicado em 11/09/2008

 

A prática da pesquisa em educação: História, desafios e possibilidades
Franciele Roos da Silva Ilha
publicado em 01/09/2008

 

 
 

 

 

 
 

 

Normas para publicar artigosRevista Virtual Partes

::apoiadores::






© copyright Revista P@rtes 2000-2009
Editor: Gilberto da Silva (Mtb 16.278)
São Paulo - Brasil
spacer