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1. A epistemologia e os Projetos Escolares
Compreender o ser humano e os fatos que giram em torno têm
implicações de caráter político, ideológico, cultural,
religioso e social porque é premissa de um pólo de sistemas
e redes que acabam desembocando na família e escola. Se
partirmos do pressuposto que é a partir da experiência
desses níveis que a dialogação se completa e se efetiva,
então, a criatividade e a abertura para pensar o novo se
estabelecem.
A exigência epistemológica e o saber científico não são
fechados e, se não, também não são acabados.
Quando
se aborda
epistemologia
na
questão
dos
Projetos
escolares
estamos falando
em
procedimentos da
ação
e de possibilidades de instauração de
um
movimento
reflexivo
do
que
ser
somente
“a
partir
dos
princípios”
e nesse
caso,
não
se partindo dos
princípios
coloca-se os
projetos
numa
característica
epistemológica,
não
fechado e
não
clássico.
Há
certamente,
então,
o
sentido
de
tal
termo,
pois
a
partir
deste pode-se
enfocar
os
elementos
relativos
ao
fazer
educativo,
perfazendo
um
outro
pólo
ou
um
outro
sentido
de
direção
na
via
dupla
da
educação
e da
epistemologia.
E a
forma
de
relacionar
esses
elementos
com
os
Projetos
Escolares
são
mediante
a
menção
dos
sujeitos
da
ação
dialógica,
como
se
eles
fossem, e
são,
a
via
identificatória do
que
se faz
premente
no
Aparelho
Ideológico do
Estado
e no
mundo
pós-moderno.
Na obra de Freire encontra-se o mesmo movimento que foi
assinalado sobre os Projetos, Epistemologia e Educação aqui
abordados. Em seu livro Pedagogia da autonomia,
Freire (1999, p.25) afirma:
Não há
docência sem discência, as duas se explicam e os seus
sujeitos, apesar das diferenças que os conotam não se
reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem
ensina, ensina alguma coisa a alguém. Por isso é que, do
ponto de vista gramatical, o verbo ensinar é um verbo
transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto -alguma
coisa - e um objeto indireto -a alguém.
Partindo deste princípio e idéia, pensa-se na questão dos
Projetos em ação nos ensinos Fundamental e Médio nas escolas
brasileiras que se constituem como espaços sociais de
fomentações, elaborações, experiências e pesquisa.
A forma mais usual de aplicá-los é em uma relação
multidisciplinar, visto que toda escola em funcionamento
deverá ter, a priori, seu Projeto polítco-pedagógico em
ação.
2. Projetos Escolares: suas motivações extrínseca e
intrínseca
Os Projetos, em sua essência, têm como funcionalidade, a
motivação extrínseca do educando, ou seja, o aluno é
conduzido e motivado pela curiosidade que o professor
desperta. Com isso, o aluno transforma-se em descobridor de
significações nas aprendizagens práticas e expostas pelo
projeto. O educando passa a ser o sujeito da ação além do
destaque da importância do papel do professor orientador. A
construção de conhecimento é efetivada quando os sujeitos da
ação têm um papel unificador, de junção, de colaboração e
com a necessidade de unir e elaborar uma pesquisa. Vale
constatar as observações que Demo faz acerca da explicação
sobre a elaboração e suas estratégias no que se refere ao
mote da questão, que é a autonomia e a distinção entre o
projeto como princípio científico e como princípio educativo
quando descreve:
Importante
é
distinguir
entre
pesquisa
como
princípio
científico
e
como
princípio
educativo(...).Estou
trabalhando
aqui
sobretudo
o
segundo
sentido,
porque
se
trata
de
propedêutica
básica
não
de
atividade
profissional
da
pesquisa.
Quer
dizer,
estou propondo
pesquisa
como
estratégia
fundamental
de aprendizagem reconstrutiva e de
gestação
da
autonomia
do
sujeito,
para
que
possa
produzir
conhecimento
do
qual
seja a
referência
central
(...). No
início
todo
aluno
‘copia’,
porque
é
modo
de
iniciar.
Em
seguida
sob
orientação
do
professor,
passa
a
ver
que
reproduzir
nada
acrescenta. Põe-se,
então,
a
buscar
a
elaboração
própria,
que
vai aprimorando, à
medida
que
pesquisa
sistematicamente. É neste
sentido
que
proponho
ser
a
pesquisa
o
modo
de
vida
das
instituições
educacionais.
Não
pode
ser
vista
como
atividade
especial
de
gente
especial,
mas
como
ambiente
mais
natural
de aprendizagem (DEMO,
2001, p.94).
Um dos pressupostos básicos é que os Projetos são promotores
para uma educação crítica e sendo crítica tem como
prerrogativas formar cidadãos na cidadania e não para a
cidadania. O “na cidadania” é a comprovação do dinamismo das
práticas, das ações, do movimento, da dinâmica e se é
dinâmica a elaboração própria torna-se presente e atuante
nos sujeitos da ação, pois estamos, no momento, o de
ressignificação do paradigma dominante,
newtoniano-cartesiano, por sua visão de ser humano e
realidade e às pesquisas, a elaboração e realização dos
Projetos dão a condição de extrair tudo o que nos serve,
como por exemplo, a análise da realidade, estabelecer pontes
para as novas formas do saber e entre suas áreas, e até
reformular novas formas de explicação das realidades que se
apresentam no mundo contemporâneo. Uma nova questão então
se coloca. Amplia-se a noção de cidadania, de espaço
público, de participação efetiva na comunidade, o que, nesse
sentido, caracteriza a ação da cidadania. Cidadania passa a
ser entendida não apenas como vivência consciente e crítica
dos direitos e deveres, mas também a vivência consciente e
crítica de si mesmo diante do mundo e das situações do
cotidiano, da vida e a construção da autonomia.
A esse respeito resgatam-se as palavras de Neves:
A
autonomia
da
escola
é,
pois,
um
exercício
de democratização de
um
espaço
público:
é
delegar
ao
diretor
e aos
demais
agentes
pedagógicos
a possibilidade de
dar
respostas
ao
cidadão
(
aluno
e
responsável)
a
quem
servem,
em
vez
de encaminhá-lo
para
órgãos
centrais
distantes
onde
ele
não
é
conhecido
e, muitas
vezes,
sequer
atendido. A
autonomia
coloca na
escola
a
responsabilidade
de
prestar
contas
do
que
faz
ou
deixa
de
fazer,
sem
repassar
para
outro
setor
esta
tarefa
e, ao
aproximar
escola
e
famílias,
é
capaz
de
permitir
uma participação
realmente
efetiva
da
comunidade,
o
que
caracteriza
como
uma
categoria
eminentemente
democrática.
Pode-se
concluir,
então,
que
assim
como
a
liberdade
não
deixa
de
ser
liberdade
pelas
relações
interpessoais
e
sociais
que
a limitam, a
autonomia
da
escola
não
deixa
de
ser
autonomia
por
considerar
a
existência
e a
importância
das
diretrizes
básicas de
um
sistema
nacional
de
educação.
Da
mesma
forma,
assim
como
a
democracia
sustenta-se
em
princípios
de
justiça
e
igualdade
que
incorporam a
pluralidade
e a participação, a
autonomia
da
escola
justifica-se no
respeito
à
diversidade
das
culturas
brasileiras, na
superação
das
marcantes
desigualdades
locais
e na
abertura
à participação (NEVES,
1977, p.99).
Se a escola em sua autonomia é capaz de elaborar e dar
resposta, o fazer pedagógica em sua ação também contribui e
se faz presente neste enfrentamento. É pelo
projeto-político-pedagógico que a escola tem a oportunidade
de se gerir e ser autônoma no seu pensar e nesse sentido
elabora e intenciona as diretrizes de trabalho. Além disso,
explicita sua filosofia e seu modo de agir e pensar em
relação às práticas, as diretrizes e a sustentabilidade de
elaboração de Projetos para a comunidade local e comunidade
escolar.
Na fase de elaboração de um projeto, a partir da filosofia e
o pedagógico escolar, a concepção transpessoal traz uma
visão mais ampliada do que possa ser trabalhado, saindo
assim do plano da intenção. A direção dos temas escolhidos
bem como a intencionalidade e objetivos a serem alcançados
não podem meramente ficar na esfera do corpo docente, mas o
principal alvo de aprendizado está no sujeito da ação que
necessita de orientação porque
toda
pesquisa-ação é
essencialmente
intervenção,
mediação, num
campo
social
dado,
num
grupo
dado,
que
pode
ser
uma
escola,
um
sindicato,
uma
associação
de
bairro,
uma
instituição
qualquer
(BORBA, 2001, p.60).
Numa mediação estamos sempre numa inter-relação onde os
sentidos se fazem presentes, os conteúdos acabam por exigir
novas paradigmas de se aprender, de formar, de socializar e
daí, a importância dos Projetos em ação, dos trabalhos em
grupo, pois neste ato educativo dá-se o encontro de duas ou
mais pessoas.
Nesse sentido, educandos constituem-se
no centro da aprendizagem promovendo-se a
inteligência lingüística com exposição de textos,
jornais, cartazes; e inteligência inter-relacional ou
interpessoal com campanhas, gincanas, ajudas e apoio a
causas humanistas sem uma característica ingênua.
3. Os Projetos: a caracterização da Dialética
Se a proposta da educação tem um cunho para a totalidade, os
Projetos em ação, oportunizam ao educando uma visão de
mundo, de homem, de ser histórico e de cidadania.De colocar
e colocar-se diante do mundo as suas experienciações e
imperienciações. Assim se faz a educação transformadora
proporcionando o estímulo ao pensamento, a percepção do que
se discute, o colocar-se diante das situações e propostas,
reformulando-as e resinificando-as. Esta aproximação com
atividades que implica na reciprocidade comporta um processo
de evolução de novas idéias e que se desenvolvem à medida
que se formula novas sínteses. A dialética tem a sua
morada,aqui, nesse sentido.
Friedrich Hegel (1987), constatou que no universo nada é
estático informando que as transformações no espírito
determinam as transformações na matéria.
Em oposição, Marx (1987), insurgindo-se contra o fato de os
filósofos só se preocuparem em interpretar o mundo de
diferentes maneiras, em vez de cogitarem em transformá-lo,
deu uma nova formulação a dialética. Concordou com a idéia
do movimento universal a que se acham submetidos à natureza
e ao próprio pensamento, mas sustentava, ao contrário de
Hegel, que as coisas provocavam mudanças em nossa mente,
originando as idéias.
Para além do radicalismo de Hegel e o materialismo de Marx,
adotamos uma atitude nesta narrativa intermediária, e é isto
que caracteriza a própria dialética, na medida em que
acreditamos que matéria e pensamento, por não serem
estáticos, transformam as conexões existentes na realidade e
nas práticas pedagógicas.
Tendo a consciência do papel dos atores sociais (educador e
educando), a educação a partir dos Projetos tem a finalidade
de cumprir a função de socialização do saber sistematizado
através de transmissão-apropriação-ativação-reelaboração. Os
conhecimentos são tornados vivos, dinâmicos, através de seu
confronto com a realidade, por meio de exercícios de
analisar, comparar, relacionar e criticar.
4. Considerações Finais
Pensar em uma educação que dê ênfase numa formação
científica, por excelência, é pensar nos referenciais éticos
e discuti-los em um contexto educacional para que as
pesquisas e a importância dos Projetos apontados ao longo
deste artigo seja possível quando se pensa em uma estrutura
educacional comprometida com a construção de conhecimento
numa sociedade em constante transformação.
Embora o professor seja chamado a assumir uma postura
educacional voltado para a inter e transdisciplinaridade,
ele não é o único agente para o processo da mudança.
Construir novas possibilidades para o sistema educacional é
possível quando se pensa em socializar com o docente,
discente e a comunidade em geral, todas as possibilidades de
pesquisa e Projetos para a Educação. Pois, é a educação que
se coloca também em um constante processo de transformação.
Os Projetos nas escolas voltados para pesquisa-ação não
podem ser compreendidos, nesse sentido, apenas como
aquisição de competências e habilidades. Por isso, privar o
educador e o educando de Projetos Escolares voltados para a
pesquisa-ação é privar o indivíduo da possibilidade de toda
e qualquer interação com o real. Afinal, o mundo é aquilo
que dizemos dele. Logo, tornar o ser humano melhor e mais
aberto para novos olhares é possibilitá-lo a encontrar novas
alternativas de leitura de mundo e esta leitura perpassa
pelos valores éticos, estéticos, históricos, filosóficos,
culturais sem que seja preciso, simplesmente, abandonar o
senso comum.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
BORBA,
Sérgio da. Multirreferencialidade: na formação do
professor-pesquisador e da conformidade à complexidade.
Maceió, Edufal, 2001.
DEMO,
Pedro. Saber Pensar. São Paulo, Editora Vozes, 2001.
FREIRE,
Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1999.
MARX,
Karl e Engels, Friedrich.
A
Ideologia
Alemã.
São
Paulo, Hucitec, 1987.
NEVES,
Carmem M. C.
Autonomia
da
Escola
Pública:
um
enfoque
operacional.
In: Veiga, Ilma (org).
Projeto
político
pedagógico
da
escola:
uma
construção
possível.
Campinas,
Papirus, 1997. |
