Considerações introdutórias

O início do Século XXI está envolto por grandes temas que incitam novos desafios para o campo das ciências. O cenário mundial toma novas dimensões. Vivemos a revolução microeletrônica superando os modos de produção industrial. É a chamada era pós-industrial. É um processo que altera as relações do homem com o mundo do trabalho e com a sociedade. O tempo passa a ser o fio condutor dessa nova dinâmica cada vez mais pautada na superficialidade e simultaneidade decorrentes dos modos de produção capitalista e das revoluções tecnológicas contemporâneas.

A democracia perpassa todas as latitudes do planeta. Tornou-se a linguagem comum entre os povos e passou a ser a força metamorfoseadora das esferas que regem os destinos da humanidade. Na esfera pública ela abre espaços de incremento da participação, autonomia, descentralização e impulsiona a criação de instrumentos de controle social.

 O Século XX foi o impulsionador do debate acerca da democracia e o precursor na reinvenção da democracia participativa. Disseminado no contexto político, restrito no campo social, este sistema não está alcançando as proporções desejadas. Ecoam os diferentes clamores dos silenciados, menorizados e marginalizados nas sociedades de classe. As promessas de equidade social não foram atendidas e estão a cada dia mais aquém do limite desejado.

A democracia, o conhecimento e a cidadania fazem parte da agenda mundial. São temas que se entrelaçam e são indispensáveis para o desenvolvimento humano sustentável. Frente a isso, ratificam-se, portanto, as demandas sociais. No espaço da educação, a gestão, constituída de uma função pública, abarca o compromisso de promover uma cidadania comprometida com a consolidação de uma sociedade verdadeiramente democrática e passa a ser desafiada a construir saberes mais amplos, plurais e híbridos. O conhecimento aliado a este processo deve ter como fundamento principal a construção de uma sociedade mais justa sob o ponto de vista social e econômico. Para isso, a escola, ao cumprir a sua função de socializadora de conhecimentos, deve pautar-se na valorização de diferentes formas de conhecimento a fim de trazer à tona os saberes silenciados pela racionalidade científica que resguardam um potencial criativo de emancipação (Santos, 2000, Morin, 2004). 

Diante deste quadro social que apresenta dinamismos em sua configuração e nos surpreende a cada dia, cabe perguntar, por exemplo, até que ponto os processos de gestão democrática têm contribuído para repensar as situações de crise em relação à construção de espaços de democracia e recuperação da dignidade humana.

Neste artigo, pretendemos discutir alguns fatores que atuam como entraves à construção da gestão democrática em instituições educacionais, identificados a partir de uma pesquisa qualitativa em espaços responsáveis pelo debate em torno da democratização da gestão, tendo os estudos já realizados na área como suporte para esta discussão. Por fim, fazemos algumas considerações, tendo como base elementos da teoria sociológica de Boaventura de Sousa Santos, que se apresentam como possibilidades para a viabilização da gestão democrática na escola.

 

Refletindo sobre alguns entraves à democratização no âmbito escolar

O campo da gestão, em função de seu caráter político e cultural, de sua aproximação ao conceito de governabilidade (SANDER, 2005) e da totalidade de relações que ocorrem no interior das instituições em geral, em particular a gestão democrática do ensino, sofre interferências dos mais diferentes setores devido aos interesses que a atual sociedade prioriza, o que acaba, muitas vezes, por desvirtuar o seu significado. Como conseqüência, instaura-se a prevalência de estruturas sociais negadoras da dignidade, naturalizando as patologias como formas “normais” transportadas para o senso comum.

A atual configuração da sociedade, que tem por base o capital humano, defende práticas que valorizam a eficiência, a produtividade, a competição e comportamentos clientelistas e consumistas, reafirmando os interesses dominantes. Estas práticas brotam dos modelos de uma racionalidade instrumental que sobrepõe os interesses econômicos aos interesses do mundo da vida, acarretando prejuízos à construção de uma cidadania cosmopolita, que não está ligada apenas à conquista da igualdade de direitos, mas acima da tudo à conquista das condições necessárias a uma vida digna.

Da mesma forma, a estrutura do sistema educacional brasileiro, organizada de forma hierárquica e centralizada, entra em conflito com os princípios de gestão democrática. Conforme afirma Bastos (2001, p.08), a mudança no regime político governamental não alterou o regime de correlação de forças desiguais entre os órgãos do sistema educacional, o qual continua se explicitando de diferentes formas, “ora pela imposição de processos e técnicas de gestão, ora pelo controle do conhecimento da escola, ora pelo arrocho salarial dos professores e funcionários, ora pelo sucateamento dos equipamentos da escola”.

Percebendo estas formas de desvirtuamento nos espaços de construção de práticas democráticas, sentimos a necessidade de um aprofundamento e ressignificação dos princípios e valores que norteiam os processos de gestão na escola. Em vista disso, iniciou-se, no ano de 2005, uma pesquisa intitulada “Percursos e Tendências da Gestão Democrática no Ensino Público: novos desafios às ciências sociais”, tendo como objetivo ressignificar os conceitos e práticas que se relacionam à gestão da educação, que se encontram envoltos pela racionalidade instrumental, a fim de visualizar caminhos para a construção de uma razão cosmopolita.

Para Boaventura de Sousa Santos, sociólogo português, a razão cosmopolita, permeando a reflexão acerca dos princípios e práticas da gestão democrática, abre possibilidades de estabelecer uma compreensão profunda e crítica, desvelando as alternativas credíveis à intensificação do processo democrático na escola. Esta possibilidade está assentada na idéia de que este modelo de racionalidade não tem como fundamento identificar novas totalidades ou novos sentidos de transformação social, e sim “propor novas formas de pensar estas totalidades e de conceber esses sentidos” (SANTOS, 2002b p.261), através de um processo que leve em consideração os diferentes saberes e experiências locais.

Em vista do objetivo da investigação, utilizamo-nos dos instrumentos de pesquisas qualitativas em educação, amparando-nos em estudos bibliográficos acerca da temática e na busca de materiais junto a Coordenadorias Regionais de Educação – RS e Secretaria de Município da Educação de Santa Maria.

Na busca de materiais que fundamentam a discussão acerca do fortalecimento desta nova concepção de gestão do ensino público, percebemos que as iniciativas de articulação entre as esferas educacionais são restritas – quase nulas – e ainda não encontram livre fluxo entre os espaços – nacional, estadual, municipal e local. Desta forma, com a obstrução dos canais de comunicação obstruem-se, também, as possibilidades oriundas de uma nova racionalidade. As iniciativas de mudanças ficam represadas em compartimentos onde os próprios processos do conhecimento redundam em críticas assentadas em percepções que, quando não defasadas, são detentoras de interesses que normatizam previamente as finalidades.

Nas raras tentativas de promoção de espaços de comunicação promovidas pelo Estado há uma resistência por parte das instituições educacionais em “abrir-se” ao diálogo, quem sabe ainda frutos dos processos históricos de imposições autoritárias e da manutenção das correlações de forças de poder. Por outro lado, a iniciativas de diálogo por parte das instâncias públicas governamentais encontram-se reduzidas em função do caráter economicista, resultante da intensificação do sistema capitalista que apresenta como aliado a ideologia do capital financeiro e a globalização.

Estas relações confluem para uma distorção dos conceitos de autonomia e soberania, gerando o que Santos (2002b) denomina de uma razão arrogante, a qual traduz-se na não “necessidade de exercer-se porque se imagina incondicionalmente livre e, por conseguinte, livre da necessidade de demonstrar a sua própria liberdade” (p. 240). As escolas, em nome da autonomia, julgam-se livres nas suas determinações e detentoras de um poder de decisão que não está sujeito a ninguém e está livre de toda forma de controle, atribuindo-se direitos e deveres soberanos. O Estado, por sua vez, atento aos interesses capitalistas acaba por recuar na sua substantividade democrática. Esta arrogância, enraizada no campo de construção de novos rumos para a educação, reduz a função pública do Estado e de suas instituições destinada a responder as demandas de grupos e indivíduos concretos, impedindo o avanço de políticas públicas de alcance social.

Considerando que o Estado de Direito Democrático tem a tarefa de orientar as políticas públicas socializantes com vistas a recriar uma nova relação Estado-Sociedade, no caso da política de democratização da gestão do ensino público, a ausência desse debate inviabiliza a construção desta nova proposta para a educação. Ao mesmo tempo em que o Estado delega mudanças no processo de gestão, retira-se da cena pública transformando estas lacunas em déficit para o conjunto da sociedade civil.

A democratização da gestão do ensino público não tem a capacidade de resolver todos os problemas da escola, mas tem a potencialidade de incrementar novos elementos à cultura escolar: a politização, o debate, a organização coletiva e a construção de consciências democráticas atuando no fortalecimento da sociedade civil frente aos processos de decisão políticas e lutas sociais. Em razão da potencialidade de mudança social que este processo representa, ressalta-se a importância do aproveitamento de lacunas credíveis a construção de alternativas possíveis a sua concretização.  

 

Tecendo possibilidades cosmopolitas

         Percorrendo a trajetória que a gestão democrática assumiu desde a sua aprovação, percebe-se um caminho permeado por forças antagônicas que se cruzam e tentam se sobrepor. Impulsionada por forças civis democráticas, a democratização no espaço educacional encontra os entraves de uma racionalidade instrumental conduzida por forças produtivistas interligadas à ideologia capitalista e neoliberal.

No percurso de construção desta nova proposta de reorganização das instituições educacionais a partir da gestão democrática, a racionalidade instrumental atravanca os processos de mudanças que a democracia exige, pois atua na imposição de novas formas de controle do social e na resistência frente às mudanças advindas das forças antagônicas. O avanço das propostas provenientes de forças que atuam na democratização é compelido pela interferência desta racionalidade que se impõe como única e verdadeira, não levando em conta as experiências, a subjetividade, o cotidiano, os clamores e as demandas sociais.

Dessa forma, impulsionar o debate e a construção de práticas democráticas implica, conseqüentemente, na diminuição dos espaços de domínio da razão instrumental e promoção dos princípios de uma nova forma de racionalidade: a razão cosmopolita (SANTOS, 2002b). Este tipo de razão aponta para a possibilidade de avanço democrático à medida que anuncia a superação de modelos até então considerados como verdades únicas, abrindo espaços para a valorização de saberes e experiências que iluminem alternativas à construção de práticas democráticas e emancipatórias.

A razão cosmopolita permeando os processos de democratização da gestão apresenta, alguns procedimentos com vistas a vislumbrar caminhos que levem à democratização do saber e dos poderes de decisão. Dentre eles destacamos: a valorização das experiências, saberes e peculiaridades locais. 

Resgatar o local justifica-se à medida que tal processo possibilita ensejar condições para abrir possibilidades de ação. É pensar, dialogar, construir tendo em vista uma realidade com suas peculiaridades sociais, econômicas, culturais, políticas e históricas. Trata-se também da valorização do local como uma fonte de conhecimento, contrariamente à hierarquização e ao reducionismo do conhecimento (SANTOS, 1987).

Abrir possibilidades de ação a partir de um espaço-tempo local implica romper com uma racionalidade de parcelização do conhecimento, a qual “segrega uma organização do saber orientada para policiar fronteiras entre as disciplinas e reprimir as que quiserem transpor” (SANTOS p.46, 1987). Trata-se de encarar o conhecimento como total e local. É local à medida que é adotado por grupos, constituindo-se em projetos de vida locais, como a construção e uso de tecnologias que atendam às necessidades locais. Da mesma forma, o conhecimento pode se tornar total à medida que conceitos e teorias elaborados localmente são impulsionados para outros contextos, a fim de serem socializados e utilizados fora de seu contexto de origem.

Resgatar o local significa também construir políticas educacionais que se sobreponham àquelas que descaracterizam a identidade local, ao impor mascaradamente a identidade de outros locais. Trata-se de se opor a processos de localismos globalizados, através dos quais um grupo, uma entidade, um sistema, uma nação impõem arbitrariamente, através da globalização de um fenômeno local, sua cultura, seus valores, suas leis, suas políticas, seus ideais, sua ideologia.

Na perspectiva da Sociologia das ausências, proposta por Santos (2002b), tomar o local como ponto de partida é valorizar o conhecimento local através do não desperdício das experiências sociais. Centrada no princípio de que “não há ignorância em geral, nem saber em geral” e, portanto “toda ignorância é ignorante de um certo saber e todo o saber é a superação de uma ignorância particular” (SANTOS, 2002b p. 250), a Sociologia das ausências busca, através da expansão do presente, resgatar as experiências sociais convertidas em ausências pela racionalidade instrumental, à medida que expande o presente.

Por fim, voltando-se para um processo de democratização

a possibilidade de uma sustentável e justa construção democrática começa em nível local. Este tipo de desenvolvimento acena fortemente para a liberdade, pois tende a propiciar a autonomia, a consciência e a participação cooperativa da maioria. Trata-se do envolvimento num processo que poderá ser em longo prazo um conjunto de estruturas e experiências locais para, então, produzir possíveis alternativas como possibilidades de ampliação frente aos receituários impostos em nome da democracia (MOUSQUER, 2004, p.203).

 

A valorização do local, enquanto expansão das falas dos diferentes atores sociais e socialização de suas experiências e saberes, contribui para a formação de decisões coletivas, condição básica para o exercício da cidadania. Este procedimento viabiliza a expansão do debate acerca da democracia para além dos muros da escola, à medida que abre espaço para as diferentes e discordantes vozes, promovendo a construção de relações mais democráticas que conduzem a um compromisso efetivo por parte dos envolvidos. Dessa forma, alargam-se as possibilidades de sucesso na tradução de políticas públicas, como a Lei de Gestão Democrática, para realidades concretas.

 

Considerações finais

         A tarefa da gestão democrática não pode ser delegada à escola como algo pronto, já que se caracteriza como um trabalho árduo, construído coletivamente e que requer resistência a todas as formas de poder. Ela se caracteriza pela conjugação de diferentes formas de conceber e distribuir o poder frente ao poder autoritário que historicamente caracterizou as instituições públicas da sociedade brasileira.

         Como um processo que pretende desconstruir as práticas autoritárias e centralizadoras do poder que representam as bases das relações edificadas nos espaços públicos, a construção da gestão democrática nestes espaços exige o constante esforço de ressignificação dos conceitos e práticas que a ela se relacionam. Este esforço permite identificar até que ponto esta nova proposta vem avançando em direção à construção de novos alicerces que possibilitam a expansão do processo democratização e a construção de alternativas emancipatórias frente aos receituários impostos pela racionalidade instrumental.

 

Referências bibliográficas

BASTOS, João Baptista. Gestão democrática da educação: as práticas administrativas compartilhadas. In: BASTOS, João Baptista (org.). Gestão Democrática. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001.

LÜDKE, Menga & André, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 9ª ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2004.

MOUSQUER, Maria Elizabete Londero. Paradoxos da Democracia: um estudo sobre normatividade e possibilidade no campo da gestão democrática do ensino público. Porto Alegre, Programa de Pós-Graduação em Educação. UFRGS, 2003, 246f (Tese de Doutorado).

SANDER, Benno. Políticas públicas e gestão democrática da educação. Brasília: Líber Livro Editora, 2005.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. Porto, Portugal: Afrontamento, 1987.

______. Crítica da razão indolente: Contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.

______. (org.). A globalização e as ciências sociais. São Paulo: Cortez, 2002a.

______. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. Revista crítica de ciências sociais, Coimbra. Portugal, n 63, p. 237-280, out. 2002b.