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Delineando a educação na condição pós-moderna
O
interesse pela compreensão de quem somos no mundo é hoje uma questão constante,
em especial por conta das mudanças culturais, sociais, econômicas, políticas e
ideológicas características da pós-modernidade. Atualmente, com a globalização,
as fronteiras culturais dissolvem-se e o mundo torna-se comunicável por regras e
práticas comuns, cuja adoção muitas vezes é inevitável. Deste modo, o mundo se
apresenta diante do homem como uma realidade muito mais ampla - e
paradoxalmente, fluida - que em qualquer outra época já experimentada e
vivenciada.
Com o
advento da pós-modernidade, verifica-se uma abstração do espaço e do tempo e o
estabelecimento de uma nova articulação entre ambos, ditada pela velocidade, que
implica a dissolução de fronteiras – compressão do espaço -, na qual tudo se
torna instantâneo – compressão do tempo. A contemporaneidade reflete uma
temporalidade efêmera em direção ao futuro, o que é fundamental para os
processos educativos, que, por sua vez, tornam-se parcialmente desligados da sua
utilidade imediata e da sua aplicação prática, uma vez que, teoricamente,
aprende-se agora para aplicar depois. Contudo, essa relevância é cada vez mais
problemática, uma vez que se desloca e desatualiza constantemente.
Sabemos
que a construção do conhecimento se dá a partir da interação do sujeito com o
mundo à sua volta. Entretanto, atualmente o mundo se jorra ao homem, por meio da
profusão de questões que não permitem mais soluções fragmentadas que dividem a
realidade em domínios e subdomínios do saber. Assim, o currículo escolar, agente
principal na construção do saber e na liberdade a ser alcançada através do
conhecimento, apresenta-se categoricamente conteudista e fragmentado, o que
muitas vezes aprisiona o aluno em aspectos unilaterais de uma realidade que,
contraditoriamente, é multifacetada.
Segundo
Veiga-Neto (2002), o currículo escolar, por ter uma estrutura disciplinar,
funciona como um estruturante disciplinador e também como um dispositivo
subjetivante, na medida em que a sociedade se torna cada vez mais disciplinar e
seus indivíduos mais autodisciplinados. Lutando contra essa mecanização do
saber, Rubem Alves (1995) critica o que ele chama de “pinoquização da educação”.
Na história de Pinóquio, a escola transforma um boneco de madeira num menino de
carne e osso, com alma de gente. Entretanto, a educação tradicional, em geral,
caminha no sentido contrário, “despinoquizando” os estudantes: meninos de carne
e osso e alma de gente são transformados pela escola em adultos de madeira,
todos iguais, padronizados.
A
educação tradicional parece não temer o risco de seguir o modelo das linhas de
montagem, quase um adestramento que, como diria Foucault (1987), tem por
objetivo normalizar as pessoas. O pensador chamava de normalização da educação a
prática de dizer o que é certo ou que é errado, o que se deve fazer ou que se
deve pensar, ou seja, transformar as pessoas em “normais”. Sabemos que,
etimologicamente, normal é aquilo que segue a norma. Verificamos que arquitetura
das escolas no século XVIII, alvo de crítica de Foucault, era, e ainda o é de
certo modo hoje em dia, voltada para a vigilância. Esta vigilância e a
conseqüente padronização e encapsulamento do saber gera o adestramento na
educação, que serve para criar um tipo de sociedade normal. Assim, o aluno sai
da escola formado, isto é, de acordo com uma fôrma pré-estabelecida pelo
currículo, que se torna envolvido na gênese do próprio sujeito, uma vez que sua
estrutura engendra uma nova geometria de espaço e tempo, organizando os saberes
e práticas escolares de forma geométrica, reticular, exclusiva e disciplinar.
É
instigante que, em nossa sociedade democrática, impere este tipo de filosofia
educacional, que tira das pessoas a capacidade de pensar, de ter opiniões
próprias, de criticar o que é imposto pelos formuladores das normas – a elite
sócio-cultural e econômica. Hoje em dia nos acomodamos ao que nos é imposto e
obedecemos porque não temos disposição para pensar. Afinal, não fomos educados
para pensar, mas sim, para repetir. Contudo, o sistema educacional não pode
estabelecer uma moral ou engessar valores. Uma sociedade democrática tem que
estimular a liberdade de pensamento e não nos ensinar a repetir sem questionar,
pois ela só cresce com diversidade cultural, com a crítica e com a
problematização. Portanto, a questão evidente que se coloca atualmente à
pedagogia tradicional é a seguinte: Como lidar com a necessidade de integração
dos saberes para a compreensão de problemas reais da sociedade e do ser humano?
O
professor: Um profeta do conhecimento?
Se
acreditamos que o aprendizado na sala de aula vem construindo conhecimentos
fragmentados numa sociedade plural, a tarefa dos educadores torna-se buscar
alternativas capazes de contornar essa situação e conceber o aluno como sujeito
histórico, social e cultural, ou seja, como cidadão no sentido lato do termo.
Para isso, é importante que o aluno reconheça a autoria de seu saber, que não o
veja como algo transmitido pela figura de um detentor único e onipotente – o
professor –, mas sim como resultado de uma construção contínua através de suas
próprias relações interpessoais, com o mundo à sua volta e com as informações
amplamente difundidas na sociedade. O aluno – etimologicamente, aquele que não
tem luz - precisa reconhecer que é um ator social e que seus conhecimentos não
lhe serão imbuídos através do professor – etimologicamente, aquele que professa
algo.
É claro
que uma leitura radical desta idéia far-nos-ia chegar à conclusão equivocada de
que o professor deveria deixar de ser um agente necessário na construção do
saber. No entanto, uma interpretação consciente destas palavras demonstra que
não se trata do descarte da figura do professor, mas sim, do deslocamento de seu
papel centralizador e a conseqüente reelaboração da proposta tradicional de
“transmissão de conhecimento” para aquela de “co-construção do conhecimento”.
Mas o que significa co-construir conhecimento? Significa construir algo
conjuntamente, em que o professor passa a ser não mais o detentor do saber, mas
aquele que faz a mediação entre este e o aluno. O professor dá as ferramentas
para que o aluno, através de erros e acertos, seja autônomo no processo de
articulação entre aquilo que conhece e aquilo que aprende. O professor é um
orientador e um mediador, e, portanto, não dá respostas prontas, mas incita
questões para que o estudante procure seu próprio caminho, suas próprias
respostas a perguntas que ele formulará, por si próprio, a partir de algo que o
motive.
Uma
luz no fim do túnel: A interdisciplinaridade e a pedagogia de projetos
No que
diz respeito à fragmentação do conhecimento, sabemos que só aprendemos e
internalizamos algo que nos toca realmente, algo que nos cativa, e, como disse
Saint-Exupéry (1946), deste modo nos tornamos eternamente responsáveis por
aquilo que nos cativa e que cativamos. Decorar conteúdos para uma prova é fácil,
uma vez que qualquer aluno considerado estudioso pela escola tradicional é capaz
de reconhecer fórmulas, repetir exercícios e obter sucesso numa disciplina
específica. Mas será que isso realmente aponta para o sucesso no mundo que nos
cerca? Será que um indivíduo autônomo, capaz de articular conhecimentos,
relacioná-los à sua experiência e refletir criticamente sobre eles não deveria
ser considerado mais bem sucedido que o primeiro? E qual o espaço que este
indivíduo ocupa hoje na sala de aula, disciplinar e fragmentada, separada por
toques de campainhas que berram, insensivelmente, “desliguemos o botão da
matemática e acionemos o da geografia”?
A esta
questão, os professores do ensino médio (e até mesmo do fundamental) já têm uma
resposta pronta, em coro: “Não há como fugir. Somos escravos do vestibular.” Mas
o que é um vestibular (que atualmente vem se modificando para atender às
demandas da sociedade pós-moderna – vejamos o caso do ENEM), para um aluno que
aprendeu a aprender, para um aluno que, mais que decorar palavras de outros,
aprendeu a elaborar criticamente suas próprias perguntas e a chegar a suas
próprias respostas? Mais ainda, o que é o “decoreba” do vestibular para um
estudante que, ao chegar na universidade, se defrontará perante questões ainda
sem resposta por parte da academia? Como este estudante, viciado em fórmulas e
respostas prontas e mastigadas, lidará com o estudo superior, quando vir que o
saber está constante construção?
Partindo do pressuposto que a sociedade nos impõe a necessidade de articular
conhecimentos com autonomia, cabe-nos perguntar: Como fazer isso em sala de
aula? Podemos propor aqui duas soluções, intrinsecamente relacionadas, uma vez
que a segunda pressupõe a primeira: Através da interdisciplinaridade e através
da pedagogia de projetos. E o que se entende por cada uma delas?
A
interdisciplinaridade é uma forma inteligente de tornar viável a integração
entre conhecimentos. Paulo Freire (1987, 1997) já dizia que só aprendemos a
partir de nossa própria experiência. Através da interdisciplinaridade,
permite-se a interação entre as disciplinas para a integração recíproca de
conceitos, finalidades, objetivos e propostas metodológicas. Não se trata de uma
categoria de conhecimento, “mas de ação (...) que nos conduz a um exercício de
conhecimento: o perguntar e o duvidar” (Fazenda, 1994, p. 28). A
interdisciplinaridade favorece uma articulação horizontal entre os conteúdos
disciplinares e, ao mesmo tempo, um aprofundamento vertical na identidade de
cada disciplina. Longe de uma pasteurização do conhecimento em que cada
professor ensina um pouco daquilo que acredita que desconhece, o resultado é
profícuo: O professor não se vê mais sozinho no processo de ensino/aprendizagem
e se torna, de fato, um educador comprometido com a realidade que se impõe à
nossa volta.
A
pedagogia de projetos, por sua vez, é uma nova cultura de aprendizagem que
permite ao aluno experimentar, pesquisar e ser autônomo no processo de
construção do conhecimento. Trata-se de um olhar interdisciplinar – ou mesmo
transdisciplinar – em torno de um tema específico, permitindo ao aluno descobrir
ativamente – e não mais passivamente – as múltiplas facetas de um objeto de
estudo. O projeto interdisciplinar favorece a criatividade, a iniciativa e,
principalmente, a problematização. O aluno aprende por meio da elaboração de
questões pertinentes, que vão além do conteúdo da história ou da química, por
exemplo, e experimenta ativamente o mundo. Através de um projeto
interdisciplinar, o aluno torna-se agente do seu processo de produção de ações
sociais, de troca de informações, e, como resultado, da construção do
conhecimento. O professor, por sua vez, como mediador, orientador, articulador e
consultor deste processo, muito aprende através da pesquisa, da seleção de novos
conteúdos e da relação com o aluno.
Por
fim, devemos ressaltar que a interdisciplinaridade e a pedagogia de projetos não
são meras propostas metodológicas para resgatar a educação tradicional do
fantasma da “pinoquização”, mas teorias que, se colocadas efetivamente em
prática, servem como possíveis caminhos para a construção conjunta de saber, em
que professor e aluno encontram-se lado a lado no processo de ensino e
aprendizagem. Afinal, como disse o escritor mineiro Guimarães Rosa (1956, p.
271), “Mestre
não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende”
Referências Bibliográficas
Alves,
Rubem. Estórias para quem gosta de ensinar. São Paulo: Ars Poetica, 1995.
Fazenda,
Ivani C. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas,
SP: Papirus, 1994.
Foucault,
M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987.
FREIRE,
Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE,
Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1997.
Rosa,
Guimarães. Grande sertão: veredas.
Rio de
Janeiro: José Olympio, 1956.
SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. Le petit prince.
Paris: Éditions Gallimard, 1944.
Veiga-Neto.
Alfredo. De geometrias, currículo e diferenças. Educação e
Sociedade, ago 2002, vol. 23, no. 79, p. 163-186.
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