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ISSN 1678-8419         última atualização em: quinta-feira, 06 de setembro de 2012 20:44:16                                               

 
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EDUCAÇÃO

Como os professores temporários interferem na qualidade do ensino superior

   
Daniela da Silva Aimi* e Greice Scremin*

publicado em 01/05/2009

           

No momento que se aborda a temática da Educação Superior, no Brasil, vem à tona diversos momentos históricos, em que as práticas que estavam por trás de ações educativas, repercutiam muito mais em nível político e econômico, do que a nível educativo. “Esta consequência advém da maneira como este sistema era organizado, para atender a uma pequena elite econômica e cultural” (ANASTASIOU, 1998, p. 58).

         A partir dos anos 50 passa a ocorrer uma maior democratização do ensino, com um grande crescimento de faculdades e escolas isoladas. Este crescimento se deu pelo motivo de que a autorização, para a abertura de cursos superiores, dependia de atos meramente burocráticos. Segundo Morosini (2000) no ano de 1968, com a Reforma Universitária, busca-se uniformizar as Instituições de Ensino Superior, obrigando-as a estruturar-se de forma departamental, a possuírem pós-graduação, a oferecer matrícula por disciplina e a que o ensino, pesquisa e extensão fossem indissociáveis. Porém mudanças mais profundas só vieram a ocorrer com a Lei nº 9.131 de novembro de 95 e com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDBEN), aprovada em dezembro de 1996. A partir da aprovação da última Lei a organização acadêmica passa a ser dividida em: Universidades, Centros Universitários, Faculdades Integradas, os Institutos e as Escolas Superiores.

            Ao meio a todas estas diferentes instituições de Ensino Superior existe um fator comum: os professores. Porém estes possuem perfis diferentes segundo as especificações de cada IES em que atuam, começando com o modo de entrada. Nas IES públicas, como o próprio nome já supõe, o ingresso ocorre por meio de um concurso público, onde os pontos titulação e experiência em pesquisas são fatores decisivos. Já nas instituições privadas a seleção ocorre basicamente por currículo e outros critérios adotados pela própria instituição, mas também é levado em conta produção e titulação.

 

Reflexões preliminares sobre a docência no ensino superior e a qualidade no ensino

Um dos primeiros aspectos referentes à docência universitária diz respeito à falta de consciência dos docentes ao desconsiderarem a docência como profissão, ao não se darem conta da necessidade de formação específica para nela atuarem. Além da formação especifica a carreira docente exige, como mostram Isaia e Bolzan (2005, 2007a, 2007b), um constante aperfeiçoamento, que pode dar-se de forma reflexiva tanto individual quanto coletiva. Este pressuposto que implica na profissionalização do docente universitário é fator interferente na qualidade da universidade.

         A necessidade de uma formação especifica para o exercício do magistério superior se faz necessária, pois a formação profissional e qualidade educacional estão amplamente relacionadas, sendo que quanto maior for o nível de formação dos discentes de uma instituição, maior será sua conceitualização. A partir da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 1994 foi instituído o Sistema Nacional de Avaliação Superior (SINAES) que tem por objetivo: à melhoria da qualidade da educação superior; à orientação da expansão de sua oferta; o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; e o aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional[1].

O conceito de qualidade quando aplicado aos sistemas de ensino corresponde a um conceito construído socialmente em nível local e internacional. Qualidade, portanto, é segundo Projeto Observatório - Indicadores de Qualidade para a Educação Superior Brasileira, 2006

um processo e um produto, um registro da memória coletiva de um sistema ou de uma única instituição. É um exercício de reflexão e autorreflexão, de matematização e abstração de indicadores[2] tomados em base concreta. Resultado de um processo interativo envolvendo vários atores de diferentes visões disciplinares para construir um determinado percurso que visa tornar o futuro presente.

Com isso percebe-se que a qualidade de um processo educativo não pode ser medida num único momento, ou sob uma só medida. É preciso que se tenha controle sobre o processo antes, durante e depois sua conclusão. Sendo assim, é importante, que se avalie também o processo e se interprete com clareza e seriedade os dados coletados.

O conceito de qualidade em educação, hoje no Brasil, é passível de muitas interpretações, bem como os critérios para a realização de uma avaliação de qualidade, pois estas dependem dos fins e dos rumos dados ao processo educativo na busca da formação humana de cada docente. Porem, todos os cursos, escolas e universidades têm o objetivo de alcançar a máxima qualidade educacional, e a buscam através da formação e do aperfeiçoamento dos seus professores.  

Educação de qualidade pode ser entendida como aquela que possibilita o domínio eficaz dos conteúdos previstos nos planos curriculares; ou como aquela que possibilita a aquisição de uma cultura científica ou literária; ou aquela que desenvolve a máxima capacidade técnica para servir ao sistema produtivo; ou, ainda, aquela que promove o espírito crítico e fortalece o compromisso para transformar a realidade social.

Nas ciências sociais e humanas, o conceito mais usual é que qualidade significa a perfeição de algo diante da expectativa das pessoas. Demo (2001) entende que qualidade converge com a idéia de bem feito e completo, sobretudo quando o termo se aplica à ação humana: nessa condição, qualidade é o toque humano na quantidade. Esse autor refere-se à qualidade como a dimensão de intensidade de algo em dualidade com a quantidade, que é a dimensão de extensão.

Para que se entendam os processos de avaliação da qualidade dos objetos educacionais, precisa-se compreender mais precisamente o que seja “qualidade em educação”. Para que isso seja possível, traremos os conceitos de qualidade formal e política de Demo (2001); os conceitos de qualidade acadêmica, social e educativa de Demo (1985).

Para Demo (2001, p. 14) qualidade formal é a “[...] habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento”, ressaltando o manejo e a produção do conhecimento como expedientes primordiais para a inovação. A qualidade política tem como condição básica a participação do indivíduo, relacionando-se a fins, valores e conteúdos. Refere-se “[...] a competência do sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana”. Nesse sentido, tem-se a qualidade formal como meio e a qualidade política como fim. Essas duas dimensões da qualidade não podem ser entendidas como diferentes, mas sim como partes do mesmo todo: a qualidade.

Para esse autor, a educação é o que resume a qualidade nas áreas social e humana, pois para ele não há como chegar à qualidade de fato sem educação. Ressalta ainda, que o termo educação é mais abrangente que conhecimento, porque o conhecimento fica restrito ao aspecto formal da qualidade, enquanto que educação abrange também a qualidade política. A educação, que supõe qualidade formal e política, exige construção e participação, pois “[...] precisa de anos de estudo, de currículo, de prédios e de equipamentos, mas, sobretudo de bons professores, de gestão criativa e de ambiente construtivo/participativo, sobre tudo de alunos construtivos/participativos”, para se concretizar (DEMO, 2001, p. 21).

Os conceitos de qualidade formal e qualidade política assemelham-se com os de qualidade acadêmica, qualidade social e qualidade educativa, que Demo (1985) cita referente à qualidade da educação superior e à qualidade da universidade. Para ele a qualidade acadêmica é definida como “[...] a capacidade de produção original de conhecimento, da qual depende intrinsecamente a docência” (p. 35). O cultivo da criatividade cientifica através da pesquisa, pode ser o elo entre conhecimento e prática.  Portanto, percebe-se que a qualidade do ensino superior depende da capacidade que possui em transmitir o conhecimento que ele próprio construiu por meio de suas atividades de pesquisa e de orientação dos alunos a dar tratamento teórico, pesquisar e apresentar soluções práticas a problemas específicos da sociedade. Dentre os fatores que fazem com que se perceba se uma instituição possui qualidade acadêmica são: a receptividade do mercado pelos profissionais formados, os resultados nos concursos públicos, o reconhecimento da qualidade da iniciação científica pelos órgãos oficiais de avaliação e o número de alunos recém-formados que ingressam na pós-graduação.

A qualidade social é entendida como “[...] a capacidade de identificação comunitária, local e regional, bem como com relação ao problema do desenvolvimento. [...] Trata-se de colocar à universidade a necessidade de ser consciência teórica e prática do desenvolvimento” (p. 38). A qualidade social se refere às funções que as Instituições de Ensino Superior (IES) assumem ao realizarem atividades de extensão, descobrindo e modificando a realidade social que as cerca, visando assim, o desenvolvimento da sociedade. Percebe-se assim, que a qualidade do ensino superior esta ligada também nas oportunidades que os alunos têm de entrar em contato com a prática, contextualizando as teorias vistas em sala de aula. Verifica-se isso através do estágio curricular e outras atividades acadêmicas extraclasse e de extensão universitária, pelas quais o conhecimento produzido pelo ensino e pela pesquisa é tornado concretamente utilitário para o desenvolvimento da sociedade.

Já a qualidade educativa se refere à “[...] formação da elite, no sentido educativo. A universidade também educa” (p. 39). A qualidade educativa é transposta através da capacidade de cada Instituição exercer influencia na formação plena do cidadão, o que implica, a exemplo, a educação dos educadores no sentido da formação dos professores para todos os níveis de ensino, dos planejadores e administradores públicos, dos profissionais para o sistema econômico, dos dirigentes políticos, dos que produzem ideologias e as manipulam, dos líderes comunitários, enfim, do cidadão que cuida para que a sociedade seja democraticamente organizada e se desenvolva em seus aspectos econômico, institucional, político e cultural. Demo (1985, p. 40) fala que: “[...] o aspecto educativo coloca essencialmente a questão política, porquanto, educação é principalmente a formação da cidadania, o cultivo da capacidade de autopromoção, a impregnação da identidade cultural e comunitária, a instrumentação da participação política”.

Pensando assim internacionalmente sobre os conceitos de qualidade apresentados por Demo (2001, 1985), a dimensão formal é subsumida pela dimensão política, assim como a dimensão acadêmica é subsumida pela dimensão social, que são subsumidas pela dimensão educativa. Do mesmo modo, os conceitos de qualidade acadêmica, social e educativa podem ser associados aos conceitos de qualidade política e formal.

Um pouco sobre os professores substitutos   

E quanto ao professor substituto? Esta modalidade de docência encontra-se desprotegida, existindo uma única legislação especifica, um Decreto de nº 94.664/87, que aprova o Plano Único de Classificação e Retribuição de Cargos e Empregos e que cita algumas disposições gerais em relação a estes profissionais.

Neste decreto, na Lei 8.745/93, no Art. 1º §1° define que:

a contratação de professor substituto a que se refere o inciso IV far-se-á exclusivamente para suprir a falta de docente da carreira, decorrente da exoneração ou demissão, falecimento, aposentadoria, afastamento para capacitação e afastamento e licença de concessão obrigatória. (Grifo meu)

Apesar de estar bem claro sob que circunstâncias deve haver a contratação do professor substituto, o que se tem visto em várias Universidades Federais, segundo Koehler (2006), é que estes vêm substituindo os professores efetivos, talvez pelo fato de existir uma cultura que estes necessitam de menores investimentos em políticas econômicas e didáticas. Contudo esta problemática, sem dúvida interfere nas atividades de ensino, de pesquisa e de extensão da universidade, na medida em que esse docente é temporário e não pode se engajar nas diversas atividades que compõem a docência universitária. Ou seja, a sua função deveria ser apenas com as aulas e qualquer infração disciplinar é apurado mediante sindicância, como se vê na Lei n°.8.112/90, artigo 10º: “As infrações disciplinares atribuídas ao pessoal contratado nos termos desta Lei serão apuradas mediante sindicância, concluída no prazo de trinta dias e assegurada ampla defesa.”

Outro fator relevante desta problemática é que esses docentes encontram-se, muitas vezes, despreparados para o exercício da docência, mas não encontram espaço de formação, pois muitas vezes não participam ativamente na instituição, tendo em vista o acesso restrito na vida institucional.

Tudo isso leva a crer que o professor de ensino superior precisa rever muitos paradigmas, entre eles o do processo de ensino-aprendizagem. Onde ensinar não é mais instruir, comunicar, mas aprender a buscar informações, construir habilidades, adaptando-se as rápidas mudanças do mundo moderno e modificando atitudes e comportamentos. Estes objetivos são alcançados através do tripé ensino, pesquisa e extensão, porém no caso do professor substituto, a legislação não permite a sua inclusão em um programa de pesquisa e extensão. Suas atividades são restritas ao ensino. 

 No entanto, o professor precisa sentir-se um docente, entrosando-se no grupo e vinculado a ele. Isto porque toda relação humana envolve emoções e sentimentos. Segundo Korhler (2006) emoção pode ser entendida como impulso que gera os sentimentos, podendo ser consciente e inconsciente. E sentimento, segundo Ferreira (1999) é definido como a capacidade para sentir, sensibilidade, faculdade de conhecer, perceber, apreciar; percepção, noção.

         Os sentimentos são vivenciados, dependendo da interação entre situações, experiências, competências e expectativas de cada professor e o contexto sociocultural e histórico no qual se encontram.

            Assim pode-se inferir que a trajetória do professor substituto permeia as dimensões pessoais e profissionais, estando vinculada às políticas de Educação Superior e o modo como as IFES interpretam estas políticas e as regulamentam no dia a dia institucional. 

Considerações finais

Sabe-se da indissociação existente entre o lado profissional e o pessoal.  Com relação ao lado profissional os docentes substitutos encontra-se satisfeitos e sentem-se realizados, mesmo com a pouca valorização e com os baixos salários que recebem. Para Korhler, (2006), isto de deve ao fato dos docentes sentirem orgulho de estarem inseridos em uma instituição Pública de Ensino Superior e de que a atuação como professor substituto serve como alavanca para a carreira docente, oportunizando experiências e aprendizados. Percebe-se que os docentes também se sentem valorizados em sala de aula, frente aos alunos e o relacionamento estabelecido é de amizade, pois eles muitas vezes ainda se percebem como alunos.   

Apesar dos sentimentos positivos vivenciados pelos professores substitutos durante seus contratos, existe a necessidade de ações estratégicas, por parte das instituições, para que estes professores, apesar de temporários sintam-se mais valorizados e reconhecidos pela comunidade acadêmica e pela instituição que estão inseridos, podendo assim acorrer uma aprendizagem conjunta com instituição/alunos/professores, aumentando assim a qualidade do ensino.

        A existência de professores substitutos se justifica para a solução de problemas urgentes, no entanto, a não contratação de professores efetivos, traz vários prejuízos para o processo ensino-aprendizagem, como interrupção da disciplina no meio de semestre por término de contrato, demora na reposição do profissional e dificuldade de planejamento com conseqüente perda de qualidade.

O mais grave é que a contratação de professores substitutos deixou de ser de caráter emergencial, passando a ser um requisito permanente, utilizado para baratear o valor dos recursos utilizado com os docentes. Uma das estratégias possíveis seria a legalização trabalhista da classe, para que se cumpram os objetivos de sua contratação, previsto pela legislação em vigor, ou seja, a legislação deve ser pensada a partir da vivência desses docentes. 

Porém, o que fica claro é que apesar da legislação e dos tramites burocráticos, que o professor substituto tem de se submeter ainda é usado como massa de manobras do Estado que visa a diminuição de professores efetivos e consequentemente os custos que estes acarretam aos cofres públicos.

REFERÊNCIAS

ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Metodologia do ensino superior: da prática docente a uma possível teoria pedagógica. Curitiba: IBPEX, 1998.

BRASIL. Lei n°. 8.745, de 09 de dezembro de 1993. Dispõe sobre a contratação por tempo determinado para atender a necessidade temporária de excepcional interesse público, nos termos do inciso IX do art. 37 da Constituição Federal, e dá outras providências. Brasília, DF. Disponível em <http:www.planalto.gov.br>. Acesso em 20 de maio de 2007.

BRASIL. Lei n°. 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Dispõe sobre o Regime jurídico único dos servidores públicos da União. Brasília, DF. Disponível em <http:www.planalto.gov.br>. Acesso em 02 de maio de 2008.

CUNHA, M. I. da. Trabalho Docente e Ensino Superior. In: RAYS, Oswaldo Alonso (Org.). Trabalho Pedagógico: realidades e perspectivas. Porto Alegre: Editora Sulina, 1999.

DEMO, P. Ciências sociais e qualidade. São Paulo: ALMED, 1985.

DEMO, P. Educação e qualidade. 6. ed. São Paulo: Papirus, 2001.

ISAIA, S. Desafios à docência Superior: pressupostos a considerar. In: Ristoff, D. e Sevignani, P.(orgs). Docência na Educação Superior. Brasília: Inep/MEC, 2006 a.

ISAIA, S. Verbetes. In: CUNHA e ISAIA (orgs). Professor da Educação Superior. In: MOROSINI, Marília C. (Org.). Enciclopédia de pedagogia universitária: glossário vol. 2. INEP. 2006b, p. 373.

KOEHLER, S. E. A trajetória institucional/docente do professor substituto da UFSM. 2006. 160f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2006.

MOROSINI, Marília C. O professor do ensino superior: Identidade, docência e formação. Brasília: INEP, 2000.

RIES – Rede Sul Brasileira de Investigadores da Educação Superior, Núcleo de Excelência em Ciência, Tecnologia & Inovação em Educação. CNPq/FAPERGS. Indicadores de Qualidade para a Educação Superior Brasileira. Porto Alegre, 2006.

 

 


 

* Pedagoga, Especialista em Gestão Educacional/UFSM, Mestranda em Educação/UFSM, atua como professora-tutora á Distância no Curso de Padagogia/UFSM. Membro do grupo de pesquisa GPFICA – Trajetórias de formação/UFSM – daniaimi@gmail.com

* Pedagoga, Especializanda em Educação Ambiental/UFSM, Mestranda em Educação/UFSM, atua como professora-tutora á Distância no Curso de Pós-graduação em Educação Ambiental/UFSM. Membro do grupo de pesquisa GPFICA – Trajetórias de formação/UFSM – greicescremin@yahoo.com.br

 

[1] Para o INEP, segundo o Dicionário de Indicadores Educacionais (2004) cada indicador tem uma interpretação, uma definição, um nível de agregação, periodicidade, e uma fonte aos quais se adicionam observações ou esclarecimentos. 

 

             

Como citar este artigo:

SREMIN, Greice; AIMI, Daniela da Silva. Como os professores temporários interferem na qualidade do ensino superior. P@rtes (São Paulo). V.00 p.eletrônica. Maio de 2009. Disponível em <www.partes.com.br/educacao/temporarios.asp>. Acesso em ___/___/___.
 

 

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::sobre o autor::

 Greice Scremin é pedagoga, mestranda em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação – UFSM.


 

Daniela da Silva Aimi é pedagoga, Especialista em Gestão Educacional e mestranda em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação – UFSM.

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