“E há que se cuidar do broto, pra que a vida nos dê flor e fruto”: formação docente e educação ambiental.

Josélia Gomes Neves

publicado em 30/05/2007 COMO WWW.PARTES.COM.BR/educacao/educacaoambiental.asp

Resumo: O presente trabalho diz respeito a uma elaboração sobre os processos formativos que fundamentam a prática pedagógica em Educação Ambiental. Sabemos que o clássico modelo de formação de professores e professoras vem sofrendo uma série de críticas considerando que sua base fundamenta-se na concepção de racionalidade técnica – a aplicação de conhecimentos orientados sob a ótica dos especialistas (GOMEZ, 1992). Daí a pertinência da tematização da prática, que leva em conta a atitude reflexiva a partir dos fazeres e da participação docente (FREIRE, 2003). Assim, é objeto de nosso estudo, analisar a partir destes dois parâmetros a formação docente em Educação Ambiental, bem como propor o aprofundamento de estudos no sentido de buscar uma aproximação com a Didática Etnoambiental.

 

Palavras–chave: Educação Ambiental, Formação Docente, Didática Etnoambiental, Sustentabilidade.

Não presta? Joga no mato!

Ditado Popular

 

Josélia Gomes Neves Possui graduação em Pedagogia pela Fundação Universidade Federal de Rondônia (1989) – UNIR, especialização em Psicopedagogia (UCAM) e Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pela UNIR (2004). Atualmente é professora assistente da Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Leciona no Curso de Pedagogia. Estuda e pesquisa na área da Educação e Alfabetização Intercultural, Educação Escolar em contextos indígenas, Didática Etnoambiental, Relações Sociais de Gênero/Currículo. Desde janeiro de 2007 é aluna do Curso de Doutorado em Educação Escolar da UNESP – Campus de Araraquara.
shiva.ro@uol.com.br

No ano de 2004, desenvolvemos um estudo apresentado como dissertação ao Curso de Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente da Fundação Universidade Federal de Rondônia, com o título: “Educação Ambiental em Rondônia: uma história de distanciamentos e aproximações”. O referido trabalho representa uma sistematização dos percursos trilhados pela Educação Ambiental em nosso estado, tendo como referência o acúmulo de conhecimentos construídos em âmbito local e global. Este trabalho teve por objetivo central refletir os aspectos que aproximam e também aqueles que distanciam a Educação Ambiental realizada no Estado de Rondônia de suas finalidades.

Parte da concepção que a Amazônia constitui-se desde as primeiras discussões ambientais, como uma das grandes referências do tema, alvo das preocupações ecológicas em nível internacional. Nas grandes reuniões mundiais onde esta problemática tem sido abordada, há um consenso de que uma das estratégias importante nesta discussão caberá a educação através dos processos formais de aquisição do conhecimento por meio da escola.

Neste sentido, a reivindicação do movimento ambientalista é respondida pela sociedade através da legislação expressa na Constituição Federal (1988) e na Lei 9795/99 que trata da Política Nacional de Educação Ambiental, assim a Educação Ambiental assume formalmente seu espaço de disputa no Currículo escolar. Ora, essa inserção exige a efetivação de processos de formação inicial e continuada dos professores e professoras para que de fato a temática ambiental ache o seu lugar na escola.

Nesta perspectiva, o enfoque deste texto, um recorte de nossa dissertação de mestrado, é a formação docente em Educação Ambiental, investigada a partir da legislação disponível, dos referenciais teóricos postos, das políticas públicas atuais e dos documentos resultantes de encontros nacionais e internacionais que envolvem a temática, bem como do olhar das professoras colaboradoras da pesquisa.

Para iniciar nosso diálogo, é importante situar como chegamos até aqui, isto é, na defesa da Educação Ambiental na escola. Ora, o ser humano, historicamente, para garantir a sua existência, precisou transferir matéria e energia do ambiente natural para a sua vida diária. Entretanto, o acelerado processo de sua ação devastadora em relação a estes hábitos, acabou por colocar em risco o futuro do planeta e de sua própria espécie.

A esse respeito, vale registrar o alerta da  Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU – Organização das Nações Unidas, expresso no Relatório Brundtland, que traduz desenvolvimento sustentável como “o desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades” (DIAS, 1993, p. 45). Este Relatório publicado com o título Nosso Futuro Comum (1988), enfatiza que:

[…] muitos dos atuais esforços para manter o progresso humano, para atender as necessidades humanas e para realizar as ambições humanas são simplesmente insustentáveis – tanto nas nações ricas como nas pobres. Elas retiram demais e a um ritmo acelerado demais, de uma conta de recursos ambientais já a descoberto e no futuro não poderão esperar outra coisa que não a insolvência dessa conta.

Este quadro provocou o surgimento de um fenômeno que tem sido identificado como crise ambiental.  Entre outras referências sobre a questão, citamos as reflexões de Rachel Carson, presentes no livro Primavera Silenciosa, publicado em 1962, que discute a perda de qualidade de vida decorrente do uso excessivo dos produtos químicos na natureza (DIAS, 1993).

Entretanto um longo caminho foi percorrido até chegar a essa mudança de mentalidade, ou seja, a gênese da preocupação ecológica conforme aponta Thomas Keith no livro O mundo natural: mudanças de atitude em relação às plantas e aos animais, (1988). A ideia romântica que alimenta a possibilidade da existência de práticas voltadas ao que atualmente entendemos como Educação Ambiental nas sociedades pré-capitalistas, como a compreensão de que as pessoas mantinham uma relação mais harmoniosa com a natureza, é veemente combatida por Thomas (1988), que apresenta questionamentos instigantes do tipo: “Como foi vivida a natureza nos trezentos anos que inauguram a modernidade?” Nessa reflexão, ele elabora os argumentos necessários que afastam a hipótese de uma relação harmoniosa entre ser humano e natureza precisamente no período anterior à Revolução Industrial.

Para ele, a conscientização vem paradoxalmente com a destruição, aspecto central de seu trabalho que analisa como a humanidade passa do estágio da violência à natureza pela simpatia e proteção, traduzidos no fragmento:

Há apenas poucos séculos atrás, a mera ideia de resistir à agricultura, ao invés de estimulá-la, pareceria ininteligível. Como teria progredido a civilização sem a limpeza das florestas, o cultivo do solo e a conversão da paisagem agreste em terra colonizada pelo homem? Os reis e grandes proprietários podiam reservar florestas e parques para caça e extração de madeira, mas na Inglaterra Tudor a preservação artificial de cumes incultos teria parecido tão absurda como a criação de santuários para pássaros e animais selvagens que não podiam ser comidos ou caçados. A tarefa do homem, nas palavras do Gênesis (I, 28), era “encher a terra e submetê-la”: derrubar matas, lavrar o solo, eliminar predadores, matar insetos nocivos, arrancar fetos, drenar pântanos. A agricultura estava para a terra como o cozimento para a carne crua. Convertia natureza em cultura. Terra não cultivada significava homens incultos.

                                                          (THOMAS, 1988, p. 17)

 

      Nesse debate, é importante ressaltar os estudos que demonstram a mudança de postura nas relações do ser humano com a natureza, possivelmente não da maioria urbanizada, mas, vale ressaltar, das populações tradicionais, como aponta o próprio Thomas (1988, p. 17):

E quando os ingleses seicentistas mudaram-se para Massachusetts, parte de sua argumentação em defesa da ocupação dos territórios indígenas foi que aqueles que por si mesmos não submetiam e cultivavam a terra  não tinham o direito de impedir que outros o fizessem.

      Esta reflexão nos remete aos estudos de Neide Gondim (1994), que privilegiam investigações no sentido de buscar as prováveis razões de se atribuir ao caboclo amazonense o adjetivo de preguiçoso. De forma geral, o homem e a mulher da Amazônia são apresentados de uma forma extremamente preconceituosa – como pessoas acomodadas, preguiçosas, inconstantes, despreocupadas, desleixadas, etc, ignorando que:

Por via prazerosa, o homem da Amazônia percorre pacientemente as inúmeras curvas dos rios, ultrapassando a solidão de suas várzeas pouco povoadas e plenas de incontáveis tonalidades de verdes, da linha do horizonte que parece confinar com o eterno, da grandeza que envolve o espírito numa sensação de estar diante de algo sublime.

(LOUREIRO, 1995, p. 59).

 

Portanto, em uma visão estereotipada, as populações tradicionais são consideradas incapazes de assimilar os padrões da modernidade. Raciocínio semelhante a este, que entre outros aspectos, provocou o extermínio das nações indígenas norte-americanas.

Daí que a ideia da sustentabilidade na concepção e prática das populações tradicionais pode ser compreendida se percebermos o tempo em que estes vêm se relacionando com a natureza e a forma como desenvolvem esta relação. Sem compreender qual é a lógica que opera no seu meio, corremos o risco de produzir interpretações equivocadas, semelhantes àquelas presentes nos relatos fantásticos dos cronistas viajantes e também na literatura brasileira.

Em função disso, propomos o aprofundamento de estudos no sentido de uma aproximação com a Didática Etnoambiental – um recorte da Educação Ambiental que enfoca exclusivamente o ato de aprender e ensinar, tendo como eixo temático a sustentabilidade, na perspectiva dos povos da floresta: indígenas, extrativistas, quilombolas e ribeirinhos, as populações tradicionais da Amazônia a respeito das aprendizagens sustentáveis que são ensinadas e aprendidas na escola e na comunidade. Sobre a concepção de sustentabilidade destes povos, o Professor Josué Silva, estudioso dos saberes destes grupos étnicos, nos informa que: “É ver as crianças e os adultos subirem nas palmeiras de açaí e descerem com um enorme cacho de frutos negros e ver a palmeira intacta e o caboclo olhar para cima e dizer que na próxima semana virá buscar o outro cacho”. (SILVA, 1994, p. 48).

A Didática Etnoambiental é uma concepção que vem sendo construída desde 2004, quando iniciamos nosso trabalho na formação inicial e continuada de professores e professoras indígenas das etnias Arara, Gavião, Cinta-Larga, Suruí e Zoró do estado de Rondônia. Aos poucos empiricamente fomos constatando no cotidiano das aldeias, nas beiras dos rios e nas reservas extrativistas,  reflexões e práticas por eles e elas desenvolvidos e sua aproximação mais que distanciamento do conceito de sustentabilidade.

O modo de vida dos povos da floresta – indígenas, extrativistas, quilombolas e ribeirinhos, a meu ver, possibilita uma relação equilibrada com o meio natural, no que se refere a extração dos recursos necessários à sua sobrevivência, de uma forma farta, mas sem desperdícios, pois devido ao caráter orgânico dos resíduos, a natureza  estabelece uma comunicação com os grupos uma vez que decompõe e absorve os mesmos.

Voltando ao tema da crise ambiental, observamos que em consequência dela, surge a ideia da Educação Ambiental proposta em 1977 em Tbilisi antiga Geórgia (ex-URSS) na Primeira Conferencia Intergovernamental sobre Educação Ambiental promovida pela UNESCO em parceria com o PNUMA –  a proposta era que os estados membros incluíssem em seus sistemas educativos a dimensão ambiental compreendida como uma das importantes estratégias na construção de uma nova mentalidade e um novo modelo de desenvolvimento com utilização sustentada dos recursos naturais, levando em conta no seu processo a noção de crescimento com equidade social e equilíbrio ecológico. Para Lima (1984, p. 45), a educação assume mais uma demanda, pois:

[…] está assim, sendo chamada a desempenhar papéis paradoxais. No momento em que ela procura ajustar o indivíduo “a sociedade, deve também instrumentá-lo para criticar esta mesma sociedade. Daí vê-se claramente que a ação educativa tende a operar concomitantemente em dois níveis: em nível individual, orientando o uso  ideal do meio, e em nível societário, criando uma consciência crítica, capaz de lutar pela racionalização na utilização dos recursos naturais, do meio como um todo e, sobretudo, de apontar as distorções dos sistemas em relação ao ambiente

 Então as preocupações com a Educação Ambiental para a maioria dos autores envolvidos neste estudo datam da década de 1970. Desde então seu conceito tem se modificado sempre vinculado ao do Meio Ambiente. Nossa concepção de Educação Ambiental neste trabalho, parte da ideia contida na Política Nacional de Educação Ambiental expressa em seu Art. 1º que ver nesta temática:

 

[…] os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

                                                             (BRASIL, 1999, p. 1)

Portanto, a demanda por Educação Ambiental em âmbito formal é que vai provocar o debate sobre a formação docente neste campo do conhecimento. Estas discussões têm se constituído como um dos temas centrais das mudanças necessárias na educação. No entanto, a ideia de como deve acontecer o processo formativo para os professores e professoras é alvo de múltiplas visões e encaminhamentos.

Neste sentido, é possível apontar pelo menos duas concepções chaves: A primeira identificada como clássica ou da racionalidade técnica, se caracteriza pelo papel secundário que apresenta o professor ou professora, uma vez que é visto apenas como um técnico que aplica, nas situações de sala de aula, teorias e regras advindas do conhecimento científico, produzido por especialistas. De acordo com Gómez (1992, p. 96), essa proposta refere-se a uma concepção que vem do pensamento positivista, “[…] que prevaleceu ao longo de todo o século XX, servindo de referência para a educação e socialização dos profissionais em geral e dos docentes em particular”. Para ele, a principal crítica a essa proposta dá-se em função da negação da realidade social complexa, instável, carregada de tensões e conflitos.

Por outro lado, há um outro modelo, que centra sua atenção na atividade docente vista como reflexiva, flexível e disponível às interações que acontecem na prática. Desta forma, sua formação é analisada a partir da vinculação com a reflexão sobre ela, conhecida como tematização da prática, que significa transformar a prática em tema ou objeto de estudo, no dizer de Paulo Freire (2003, p. 39): “E pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.

Assim, considera que o desenvolvimento profissional envolve um processo amplo que leva em conta ideias, concepções, juízos e decisões, que para Perrenoud (1997, p.180) “[…] não se limita ao emprego de saberes científicos e de métodos racionais. Se também se ensina com as entranhas, intuições, emoções, experiências, crenças, desejos e medos, então tudo isto é matéria a ter em conta no esforço de formação”. Portanto, entendemos que um programa de formação docente deve se constituir em um espaço que possibilite a construção e reconstrução dos saberes, tendo como referência a participação dos professores e professoras neste processo de forma que possa favorecer o seu desenvolvimento profissional. E neste sentido que situamos a formação docente em Educação Ambiental.

A discussão em torno da formação do educador e da educadora ambiental tem envolvido pelo menos dois importantes fatores: primeiro, o fato de que esta preocupação não estava prevista nos currículos de formação inicial dos professores e professoras, muitas vezes as abordagens existentes limitavam-se ás áreas de Ciências e Geografia, cuja visão reduzia-se, na maioria das vezes, a análises do meio físico com exclusão do aspecto humano e a segunda é que a concepção de formação docente em Educação Ambiental vai se manifestar pela primeira vez, na Lei nº 9795/1999  que trata da Política Nacional da Educação Ambiental. A referida Lei inova ao estabelecer que:

 

Art. 11 – A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.

                                                             (BRASIL, 1999, p. 2)

Assim, a Lei 9.795/99 dispõe com muita clareza da necessidade de estar presente no Currículo de formação inicial a chamada dimensão ambiental, incluindo também para os docentes que se encontram desenvolvendo suas atividades, a possibilidade da formação continuada. O cumprimento deste artigo amplia as chances da efetiva inserção da temática ambiental na escola na medida em que qualifica os educadores e educadoras para esta discussão. Desta forma, a Educação Ambiental que foi excluída do texto da LDB Nº 9394/96, pode aos poucos apresentar condições para responder importantes questões relacionadas a sua estrutura e desenvolvimento.

Como já comentamos neste texto, um importante argumento que favoreceu a necessidade de formação inicial e continuada para os educadores e educadoras no que diz respeito à temática ambiental, está presente no Art. 2º da Lei 9795/99 quando prevê a importância da presença da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino, pois o fato de se colocar como “componente essencial e permanente da educação nacional” é que vai demandar e desencadear o processo formativo docente.

Quanto ao cumprimento da Lei 9795/99 sobre a necessidade de formação inicial e continuada para docentes, em todos os níveis e modalidades de ensino, podemos apontar duas questões, conforme pesquisa feita atualmente:

 

  1. a) Em relação à formação inicial, analisamos dois documentos básicos do Conselho Nacional de Educação que orientam a elaboração ou reformulação de Cursos de Graduação, no intuito de verificar se a exigência da inserção da educação ambiental vem sendo considerada. Observamos que na Licenciatura em Pedagogia (RES. Nº 01 CNE/CP/15/05/2006) a Resolução que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, prevê em seu artigo 2º, parágrafo 2 º, inciso II, a inclusão da temática ambiental. Já na Licenciatura de Matemática (RES. Nº 03 CNE/CES/18/02/2003), foi possível observar que no texto da referida Resolução, não há nenhuma expressão que possa nos sugerir a necessidade de desenvolver o conteúdo nesta área do conhecimento articulada à preocupação ambiental. Portanto, parcialmente apenas a Educação Ambiental está contemplada, daí ser necessário acionar dispositivos e mecanismos para que a Lei  Nº 9795/99 seja levada em conta.

  1. b) Sobre a formação continuada, foi proposto no final da década de 1990, pelo Ministério da Educação – MEC, os Parâmetros Curriculares Nacionais onde o tema Meio Ambiente foi apresentado como tema transversal através da Secretaria de Ensino Fundamental – SEF. Posteriormente a Coordenadoria de Educação Ambiental apresentou o Programa Parâmetros em Ação como um suporte ao PCN que funcionava mediante parcerias estabelecidas com as secretarias estaduais e municipais de educação onde assumiam as responsabilidades relativas a sua implementação (BRASIL, 1997)

Entre seus objetivos, pretendia provocar processos de formação continuada de professores e professoras, por meio de uma prática sistemática de desenvolvimento profissional onde os grupos de docentes e demais profissionais da educação, reunidos em seu local de trabalho, a escola, de forma coletiva estudam e refletem a sua prática pedagógica (BRASIL, 1997). Nesta atividade, o coordenador pedagógico identificado como o colaborador mais experiente, assume um papel relevante uma vez que é o responsável pela organização e coordenação das práticas de trabalho reflexivo com os docentes.

Esta estratégia visava também assegurar a efetivação de políticas de formação de professores em longa escala, problematizar a ausência de horas de trabalho coletivo e individual dentro da jornada dos professores, pois a maioria das redes de educação, municipal ou estadual, não prevê um horário de estudo e planejamento docente, além de superar a prática de ações de formação pontual, pulverizada e desvinculada das reais necessidades dos professores (BRASIL, 1997).

Além de consultas aos documentos governamentais, procuramos estabelecer uma ponte com a prática. Assim entrevistamos quatro professoras que se tornaram colaboradoras da pesquisa, sendo que duas eram vinculadas a rede pública estadual e duas à rede pública municipal. Foram selecionadas em função de exercerem atividades de elaboração e coordenação de projetos de Educação Ambiental em seus locais de trabalho. Considerando suas respostas em relação à formação em Educação Ambiental foi possível analisar que:

1 – Não lhes foi assegurado em sua formação inicial o estudo da Educação Ambiental, vale ressaltar que são oriundas dos cursos de Letras, Pedagogia, Geografia e Biologia. A concepção de Meio Ambiente que muito pouco foi discutida, vinculava-se a ideia de um ambiente exclusivamente físico e biológico, onde as relações sociais, econômicas e culturais não tinham visibilidade;

2 – Sobre a formação continuada, ao indagar sobre que cursos as colaboradoras já tinham feito e se tinham conhecimento da estratégia oficial da Secretaria Estadual de Educação e do MEC, representado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, obtivemos as seguintes respostas:

Não, porque na verdade é, a ideia da interdisciplinariedade,   os PCN – eles  já começaram a entrar na escola no ano passado, se bem que desde 1997 que foram elaborados e encaminhados para os professores, mas continuaram fechadinhos na caixinha agora em 2000 que a SEDUC  começou a cobrar esses estudos, é que eles tão sendo feito e a partir desse ano que se começou mais falar em interdisciplinaridade, estudo, até aí não.  Não tinha formação, o que eu tinha era noção de cidadania, até mesmo por trabalhar em escola. Você procura se policiar, tentar estudar mais, lê sobre o assunto não tinha, sabia-se através de noticiário, através de documentário você,  ouve muito na televisão, vê em revista, jornal sobre o assunto e isto vai te, é, como se diz? Te informando, abrindo a curiosidade pra você procurar saber mais sobre o assunto, coisa que você vê se deteriorando , coisa  que você vê, vê destruindo como a floresta sem necessidade. Mais pelos meios de comunicação, influencia muito quem presta atenção em noticiário, lê revista, observa.

                                                                                   (Colaboradora 1).

Olha, infelizmente não, a nossa pesquisa foi feita através de visitas ao SEBRAE, informações da Internet e fomos também na UNIPEC – Faculdade de Porto Velho, mas infelizmente na SEDUC – Secretaria de Estado da Educação  nós não tivemos nenhuma ajuda

                                                                            (Colaboradora 2).

         Observamos que as coordenadoras de projetos das escolas não tiveram a formação adequada para atuarem, embora isto não tenha se constituído em obstáculo para a realização de ações referentes à Educação Ambiental. É importante acrescentar que ao se defender a formação para os educadores e educadoras atuarem melhor neste campo de ação, não significa que estes devam especializar-se no assunto, mas supõe-se que devam construir um conhecimento amplo em uma perspectiva crítica que permita desenvolver de forma adequada um trabalho junto aos alunos de forma a integrar os diferentes conteúdos, explicitando uma natureza social e natural de forma rica e abrangente.

         Vale ressaltar que duas das colaboradoras já haviam atuado em órgãos centrais, daí que apresentavam um currículo com mais acúmulo nesta discussão, pois tiveram mais oportunidades de participar em eventos que ajudaram na sua formação, talvez porque é de hábito dos outros órgãos encaminhar as informações e as programações destas atividades para a Secretaria de Educação e não a escola, o que privilegia o técnico ou técnica em detrimento do professor ou professora. Ou ainda  porque permanece implícita a cultura do repasse ou a figura  do multiplicador, que alimenta a visão tradicional de que, quem recebe o conhecimento passa depois  para os outros, na perspectiva da reprodução.

3 – Apresentam os meios de comunicação de massa, rádio e principalmente a TV como alternativas de modelo presente em seus processos formativos:

 

[…] Você procura se policiar, tentar estudar mais, lê sobre o assunto, através de noticiário, através de documentário você, ouve muito na televisão, vê em revista, jornal sobre o assunto e isto vai te, é, como se diz? Vai te informando, abrindo a curiosidade pra você procurar saber mais sobre o assunto, coisa que você vê se deteriorando, coisa  que você vê, vê destruindo como a floresta sem necessidade.

                                                                             (Colaboradora 1)

 

         No  entanto, a este respeito, o documento do MEC, o Parâmetro Curricular Nacional, referente ao Meio Ambiente, alerta para o fato de que na disputa pela comunicação, as informações veiculadas pela grande mídia não são inocentes, cumprem propósitos motivados por interesses nem sempre explicitados:

O rádio, a TV e a imprensa, por outro lado, constituem a grande fonte de informações que a maioria das crianças e das famílias possui sobre o Meio Ambiente. Embora muitas vezes aborde o assunto de forma superficial ou equivocada, a mídia vem tratando de questões ambientais. Notícias de TV e de rádio, de jornais e revistas, programas especiais tratando de questões relacionadas ao meio ambiente têm sido cada vez mais frequentes. Paralelamente, existe o discurso veiculado pelos mesmos  meios de comunicação que propõe uma ideia de desenvolvimento que não raro conflita com a idéia de respeito ao meio ambiente. São propostos e estimulados valores insustentáveis de consumismo, desperdício, violência, egoísmo, desrespeito, preconceito, irresponsabilidade e tantos outros.

                                                          (BRASIL, 1997, p. 30).

4 – Um trabalho de formação continuada, mencionado na pesquisa foi a Proposta de participação-ação para a construção do conhecimento, conhecida como metodologia PROPACC  desenvolvida em 1996 pela Coordenação de Educação Ambiental do MEC – COEA. Estes cursos pretendiam preparar os técnicos de órgãos como Secretarias Estaduais de Educação, as extintas Delegacias do MEC – DEMECs, e Instituições de Ensino Federais bem como as Universidades,  para contribuírem no sentido de garantir a inserção da Educação Ambiental no currículo escolar através dos agentes multiplicadores). Neste sentido, nossa Colaboradora 4, coloca que: “Na realidade fiz vários cursos, mas um que norteou bastante o nosso trabalho da educação não só do Estado de Rondônia, mas como do Brasil inteiro, foi a capacitação do MEC, capacitação  de professores, a PROPACC”. Confirmamos que de fato houve este trabalho por parte do Ministério da Educação (MEDINA, 1994).

Considerações Finais

 

A formação docente em Educação Ambiental, foi uma das categorias que analisamos em nossa dissertação de mestrado, defendida em 2004 e que ora destacamos neste texto, daí que, a partir do estudo desenvolvido é possível considerar que a pesquisa revela ainda distanciamentos em relação ao atendimento desta demanda, confirmada na ausência da temática ambiental nos currículos e formação inicial e continuada, um claro descumprimento à Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental.

É necessário que os cientistas e os movimentos sociais ambientalistas continuem a pressionar o estado a adotar medidas rumo a sustentabilidade, daí a pertinência da Didática Etnoambiental nesta discussão, como uma possibilidade de diálogo entre os saberes étnicos e ambientais, isto é, na perspectiva freireana, o exercício de nos apropriarmos das aprendizagens sustentáveis milenarmente construídas pelos povos da floresta: indígenas, extrativistas, quilombolas e ribeirinhos – as populações tradicionais da Amazônia.

Observamos que de forma criativa, confusa e solitária as escolas, seus professores e professoras vêm apontando alternativas, entretanto muitas vezes, distanciadas dos consensos relativos às finalidades do que significa fazer Educação Ambiental.

E preciso ter a clareza de que, mais que informações e conceitos (GUIMARAES, 2004), esse educador ou educadora, deverá atuar na Educação Ambiental na perspectiva do trabalho educativo crítico a partir das atitudes, formação de valores, enfim com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos, conforme nos orienta Zabala (1998). Sem querer desresponsabilizar o Estado de suas obrigações, é importante como nos informou as colaboradoras, que os professores e professoras autonomamente passem a “administrar sua própria formação contínua” (PERRENOUD, 2000, p.14).

A Lei Nº 9795/99, da Política Nacional de Educação Ambiental,  explicita em seu artigo 11 que: “A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas”. Entretanto, foi possível verificar que há mais distanciamentos que aproximações em relação ao seu efetivo cumprimento. Assim podemos afirmar que o processo formativo que tem contribuído neste sentido, ainda são as discussões pontuais das licenciaturas (algumas), os cursos esporádicos de curta duração, investimento na figura dos agentes “multiplicadores” e na metodologia informal oriunda dos meios de comunicação que aliadas ao interesse docente tem contribuído para que construa uma compreensão a respeito da temática ambiental.

Compreensão muitas vezes equivocada, já que a Educação Ambiental passa a ser praticada, a partir das idéias imediatas que os professores e as professoras têm sobre o Meio Ambiente, no dizer de Marcos Reigota, das representações sociais – a forma como os conceitos científicos são percebidos e internalizados pelos indivíduos no seu cotidiano. (REIGOTA, 1994). Em outras situações,  as concepções docentes construídas sobre a questão ambiental às vezes negam a sua complexidade, são ingênuas por considerar o assunto como algo consensual, sem vislumbrar os diferentes interesses e as disputas que se colocam em todo o processo (GUIMARAES, 2000).

Daí a necessidade de um investimento efetivo na formação docente em Educação Ambiental, tanto inicial como continuada por entendermos que ela pode se constituir em um instrumento estratégico que aliado a outros mecanismos pode problematizar a ação pedagógica existente, apontando, assim para uma perspectiva crítica que vincule o projeto pedagógico ao projeto de sociedade radicalmente sustentável.

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