A influência do Habitus na Construção de uma Educação Ambiental crítica

Valério Winter*

RESUMO:

Valério Winter – Geógrafo e Professor. Mestre em Educação pela Universidade Católica de Petrópoliss. Doutorando em Geografia PPGEO UERJ. Geógrafo, INEA – RJ. Professor de Geografia licenciado.

O artigo visa compreender como que a Educação Ambiental (EA) pode contribuir para a transformação humana em uma sociedade no qual o habitus consumista é a regra. Por meio do conceito de Campo Social de Bourdieu (MOREIRA, 2010) apresentamos o campo da EA no Brasil. Utilizando o conceito de habitus (NOGUEIRA;CATANI, 2010) analisamos estudo sobre professores e a Temática Ambiental (GUIMARÃES,2004).

PALAVRAS CHAVE: Educação Ambiental – Política – Habitus – Campo Social

ABSTRACT:

The article aims to understand how the Environmental Education (EE) can contribute to human transformation in a society in which the consumer habitus is the rule. Through the concept of Social Field Bourdieu (MOREIRA, 2010) present the EE field in Brasil. Using the concept of habitus (NOGUEIRA; CATANI, 2010) analyzed study on teachers and Environmental Theme (GUIMARÃES, 2004).

KEYWORDS: Environmental Education – Politics – Habitus – Social Field

 

1 – INTRODUÇÃO

No porão, firmamos nossos pés; do sótão, partimos para os voos imaginários, para o sonho e as utopias. Lá estão a reflexão e a razão; aqui estão a imaginação e a inovação. Pelas raízes, plantadas no porão, nos alimentamos a fim de nos elevar para além das experiências imediatas. Incapazes de alçar voo e de conhecer onde estão fincados seus próprios pés, aqueles que habitam apenas os pisos em que se dão as experiências imediatas vivem limitados a si mesmos ou limitados pelos limites que os outros arbitrariamente lhes impõem”. (VEIGA NETO, 2011, p. 268)

Em, “É preciso ir aos Porões”, Alfredo Veiga-Neto nos remete a metáfora bachelardiana da casa, “nossa primeira morada no mundo” (VEIGA NETO, 2011 p.02). Segundo o professor Antônio Flávio Barbosa Moreira o artigo discorre sobre a necessidade de uma volta constante aos porões para conhecer os alicerces “arquétipos e epistemológicos” nos quais se baseiam e dão sentido a nossa prática educacional, Veiga-Neto ressalta a importância da ligação entre a prática, exercida na casa, e as ideologias e verdades dos porões que a sustentam, para, a partir do sótão, lugar dos sonhos, alçar voos maiores. O texto nos leva a refletir sobre o papel do educador de destruir preconceitos, desencantar arquétipos e afastar a escuridão.

Nesse sentido iremos aos porões para, através dos olhos de autores fundamentados no conceito de campo social de Bourdieu, investigar o campo da Educação Ambiental, EA, no Brasil. Tendo como base o conceito de habitus desenvolvido por Bourdieu objetivamos compreender a relação existente entre a manutenção do conservadorismo na EA e o habitus adquirido.

2 – O CAMPO DA EA NO BRASIL

         Layrarques e Lima, 2011, analisam a EA brasileira e, fundamentados na concepção de campo social de Bourdieu, “um conjunto de relações de dominação, de subordinação e de adesão associado a estratégias de conservação ou de subversão da ordem estabelecida dentro desse espaço” (LAYRARQUES;LIMA, 2011, p. 2), identificam três macro – tendências atuantes no campo da EA brasileira. Os pragmáticos, os conservadores e os críticos.

         De acordo com a sociologia de Bourdieu (MOREIRA, 2002), observamos que, como campo social, a EA brasileira é palco de disputas, transgressões, resistência à ordem constituída e reprodução dos ideais dominantes, no entanto os indivíduos de fora do grupo a percebem como uma tendência única.

         Segundo Moreira, 2002, o campo é:“o universo no qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a ciência”, trata-se de “um mundo social” semelhante a qualquer outro, mas que possui leis próprias identificadas apenas por seus membros. “Todo campo é um campo de forças e um campo de lutas para conservar ou transformar o campo de forças” (MOREIRA, 2002, p. 90).

         Segundo Bourdieu, analisado por Moreira: é o capital científico distribuído entre os “agentes engajados no campo” que determina a distribuição de forças. De acordo com Moreira, em Bourdieu o“capital científico” é “uma espécie particular de capital simbólico que consiste no reconhecimento concedido pelos pares, no seio do campo” (MOREIRA, 2002, p. 90). Uma hierarquia na qual aqueles que possuem maior capital científico são os agentes dominantes e que possuem o poder de indicar as questões “mais importantes” as quais os demais pesquisadores devem concentrar esforços para assim angariar prestígio e recompensas no interior do campo.

         Apesar de recheado de conflitos e disputas hegemônicas, um campo social aparece para a sociedade como algo homogêneo, calmo e paralisado, erguido a partir de bases enraizadas profundamente em um único chão.

O caso da Educação Ambiental no Brasil ilustra esse processo na medida em que aparece ao grande público não especializado, como se fora um único e mesmo objeto, apesar de se constituir como um campo de conhecimentos e de práticas internamente diversificado. (LAYRARQUES; LIMA, 2011, p.4).

         Conforme analise de Loureiro, o campo da EA é habitado por “visões hegemônicas” que, influenciadas pelo conservadorismo colocam-se no espaço entre ambientalismo e educação e mesmo que, ainda dominantes, vêm surgir novas forças que baseiam suas concepções na crítica ao sistema hegemônico. Nesse sentido Loureiro, identifica “tendências em educação ambiental no país”, que crescem em importância e estabelecem, uma “força contra hegemônica” ao conservadorismo, seja pelos “resultados obtidos”, ou pela “densidade de suas formulações”, o “debate promovido” ou pela presença, (LOUREIRO, 2004, p.78)

         Retornando a Layrarques e Lima, (2011). A Vertente pragmática ou comportamentalista é um subproduto do conservadorismo, voltada para o problema dos resíduos sólidos urbanos (lixo) oriundos da produção e consumo industrial. A EA pragmática valoriza a sociedade de mercado, desqualificando qualquer ativismo fundamentado na substituição do modo de produção capitalista por alternativas democratizantes. Trata-se da submissão da Educação ao contexto de estado mínimo e desregulamentação econômica pregada pelo neoliberalismo. A vertente pragmática busca na mudança de hábitos de consumo, no caso o descarte do lixo, a solução para os problemas ambientais, desconsiderando a transformação dos valores dessa mesma sociedade, tornando, como diria Bourdieu, reprodutora dos ideais da classe dominante. Segundo Paula Brügger, um “adestramento ambiental”.

(…) torna-se um mero ‘adestramento, uma instrução de caráter essencialmente técnico, fruto de uma visão de mundo cientificista e unidimensional’. Nesse sentido, predominam as tendências pedagógicas conservadoras, como a já conhecida “transmissão” de conteúdos que vêm prontos, onde o ensino tem por base a relação professor (saber) – aluno (depósito de saber) (BRÜGGER, 1994, p. 15).

         Para Brügger, o adestramento ambiental prioriza, “unicamente a mudança de comportamento individual e não de valores”,(BRÜGGER, 1994,p.65) os alunos entendem como normal e necessária à manutenção da sociedade de consumo bastando apenas uma adequação individual para a solução dos problemas ambientais.

A EA conservadora. Segundo Layrarques e Lima a vertente conservadora aproxima-se do conservacionismo, “ao adotarem uma perspectiva estritamente ecológica da crise e dos problemas ambientais perdem de vista as dimensões sociais, políticas e culturais indissociáveis de sua gênese e dinâmica” (LAYRARQUES e LIMA, 2001, p.4).

         Guimarães (2004) ressalta o caráter reprodutor da EA conservadora:

Uma ação educativa que não seja capaz de contribuir significativamente na transformação de uma realidade, através da formação de cidadãos ativos só permitirá a conservação da realidade tal qual como está. (GUIMARÃES, 2004, p. 41).

A EA conservadora confunde “causas” com “consequências”. Priorizar o conservacionismo ou a mudança de atitudes nada mais é do que atacar as consequências do problema deixando adormecidas as verdadeiras causas.

         A EA Crítica. Diferente do viés comportamentalista, a concepção crítica vê na transformação social parte fundamental na solução da crise ambiental. O “adestramento ambiental” dá lugar à conscientização do cidadão comum, frente às abstrações da realidade que o cercam e que encobrem a manutenção de interesses capitalistas maximizadores da crise ambiental, sendo necessário, segundo Deluiz e Novicki: “(…) uma mudança do paradigma hegemônico de desenvolvimento econômico, com base em princípios de justiça social, superação da desigualdade socioeconômica e construção democrática” (DELUIZ; NOVICKI, 2004, p. 8).

         Para Layrarques e Lima, (2011), a vertente crítica da EA está ancorada nas correntes da educação popular conscientizadora e enfrenta politicamente as causas estruturais das desigualdades sociais tendo em mente que a solução dos problemas ambientais passa em primeiro lugar pelo processo de transformação da sociedade.

         Para Moreira, (2002), o interior de um determinado campo social está constantemente recheado por disputas de poder, “o poder de impor uma definição da ciência, isto é, a delimitação do que pode ser considerado científico” (MOREIRA, 2002, p.90). O poder no interior do campo da EA foi em grande parte determinado pela urgência ambiental, que tornaram necessárias a construção de políticas internacionais de contestação ao modelo insustentável vigente, teoria crítica. No entanto persistem correntes que acreditam em um “ajuste ambiental” no capitalismo, pragmáticos e conservadores. Para os críticos do sistema a tarefa é árdua, seu principal foco é a conscientização para transformação social no entanto, conforme nos ensina Bourdieu, a analise econômica não se basta, a vida vivida em grupos sociais produz habitus nos indivíduos.

3 – OS PROFESSORES E A EA

         Segundo o professor Tomaz Tadeu da Silva, (SILVA 2004), o conceito de habitus desenvolvido por Bourdieu e Passeron estaria centrado no processo de reprodução cultural. “A cultura que tem prestígio e valor social é justamente a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hábitos, seus modos de se comportar, de agir” (SILVA, 2004, p. 34). Quanto maior for a valorização social da cultura dominante, maiores serão as vantagens dos membros daquela classe. Nesse sentido a posse ou não do capital cultural determinaria o tipo de poder que um determinado grupo social teria sobre os demais. Silva ressalta que em Bourdieu e Passeron, o capital cultural manifesta-se de duas formas: capital institucional (títulos, certificados e diplomas) e capital cultural incorporado.

         Segundo Maria Alice Nogueira e Claudio Martins Nogueira, (NOGUEIRA, 2004), Bourdieu desenvolve o conceito de habitus como forma a entender a estrutura e práticas das classes sociais sem deixar-se influenciar pelas perspectivas: subjetivista, onde as práticas sociais são organizadas de forma autônoma e consciente pelos atores sociais e objetivista na qual, persistiria um reducionismo das práticas sociais à “execução mecânica de estruturas externas reificadas” (IDEM, p. 27). Como forma de resolver essa questão, Bourdieu propôs que a formação social dos indivíduos se daria a partir de um “princípio de produção”.

        A esse princípio de produção, incorporado nos próprios sujeitos, Bourdieu denomina “habitus”, entendido como sistema de disposições duráveis estruturadas de acordo com o meio social dos sujeitos e que seriam “predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das práticas e das representações” (NOGUEIRA, 2004, p. 27)

         Nogueira, (2004), argumenta que para Bourdieu, os indivíduos estariam sujeitos a um “conjunto de vivências típicas” que os conduziriam a um habitus próprio ao grupo social em que estariam inseridos. O habitus findaria com as ações individuais tornando o sujeito um agente “típico” de um grupo social que detém posição nas estruturas sociais. Uma vez agindo como classe, os indivíduos tenderiam a reproduzir involuntariamente as características sociais de seu grupo de origem, bem como as estruturas sociais responsáveis por sua formação, o que nos leva a pergunta desse artigo: Pessoas oriundas de grupos sociais que têm o alto consumo como padrão podem ser influenciadas pela EA Crítica?

            No capitulo 3 do livro, “A Formação de Educadores Ambientais”, o professor Mauro Guimarães analisa a realidade de professores que atuam em Xerém, 4° distrito do município de Duque de Caxias. Foram priorizados profissionais que estavam buscando inserir a temática ambiental em suas práticas pedagógicas.

O estudo foi realizado em duas escolas públicas de ensino fundamental, segundo Guimarães, uma “mais urbana” e outra “menos urbana”. Entre agosto de 2001 e setembro de 2002 Guimarães fez uma observação participante acompanhando o trabalho de 07 professores, 02 da escola “menos urbana” e 05 da “mais urbana”.

         Guimarães não percebeu diferenças significativas entre as percepções e práticas dos professores acompanhados em ambas as escolas. Segundo sua analise: “A similaridade entre suas práticas se respalda em uma compreensão de mundo fortemente impregnada pelos paradigmas da sociedade moderna urbana – industrial” (GUIMARÃES, 2004, p. 100).

         Foi constatada uma tendência dos professores, de associar modernidade a evolução tecnológica, sendo caracterizado como não moderno a tudo “o que para no tempo”, o grupo associou o que é moderno como positivo e não moderno à negatividade ambiental: não reciclar o lixo ou jogar efluentes sem tratamento nos rios. A maioria dos pesquisados via a modernização como um único caminho a seguir desde que houvesse controle para amenizar os impactos ambientais, no entanto a responsabilidade de adoção deste “controle” era sempre remetida a outros – governo, políticos, empresários – os professores não se consideravam como sujeitos capazes de intervir no processo (IDEM, p. 103 e 104).

         Guimarães ressalta a percepção antropocêntrica e dicotomizada do meio ambiente. Foram recorrentes respostas relacionando o meio ambiente a “tudo o que está ao nosso redor” e oposição entre sociedade e natureza. Os professores não relacionavam conflitos entre a sociedade de consumo capitalista e a potencialização dos problemas ambientais.

         Segundo Guimarães a percepção sobre EA dos professores pesquisados é a de uma ciência de caráter informativo que visa à transmissão de conhecimentos, sensibilização dos alunos, ensino de “comportamentos corretos”, respeito à natureza, “não destruir o meio ambiente”, “sensibilizar os alunos para o natural”, (GUIMARÃES, 2004, p. 107).

         Respondendo a questão do que impede aos professores de ir além de “uma proposta de educação conservadora, mesmo quando sensibilizados e motivados”, Guimarães conclui que a limitação dos professores deve-se a “supervalorização” do conhecimento científico pela sociedade moderna, “o que faz muito presente o cientificismo cartesiano nas escolas” (GUIMARÃES, 2004, p. 116).

         Outros estudos sobre as percepções dos professores frente à temática ambiental chegam a conclusões semelhantes: Silva (2004b), Trevisol (2004), Lima (2008).

         Percebemos que diferentes estudos apontam para um mesmo caminho. Os educadores, que segundo a teoria crítica, teriam o dever de conscientizar para a transformação da sociedade conservam características oriundas do mundo urbano – industrial e da sociedade de consumo que os sustentam, fortalecendo o cientificismo e dicotomias típicas do cartesianismo (GRÜN, 1996, p. 52 apud GUIMARÃES, 2004, p. 116).

 

4 – ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

            No presente artigo buscamos argumentar sobre o poder do habitus adquirido em limitar a ação conscientizadora/transformadora preconizada pela EA Crítica. Investigamos o campo da EA no Brasil. Buscamos compreender os pontos principais do conceito de habitus. E finalmente analisamos estudos focados na percepção de Educadores Ambientais sobre a temática ambiental onde foi constatado que existem professores dedicados e conscientes da necessidade de transformação, “no entanto as práticas resultantes geralmente são pouco eficazes para mudar de forma significativa, a realidade mais ampla” (GUIMARÃES, 2004, p. 115).O que fazer se os educadores ambientais que deveriam transformar a sociedade de consumo capitalista a estão reproduzindo?

         Como forma de superar o imobilismo dos professores Guimarães argumenta que a EA em sua forma crítica, deve ter como proposta a de, “desvelar a realidade, para inserido o processo educativo nela, contribuir na transformação da sociedade atual, assumindo de forma inalienável a sua dimensão política”. Guimarães ressalta que: “certamente esse processo educativo não se basta dentro dos muros de uma escola”, o que pode explicar “a interface entre esta Educação Ambiental e a Educação Popular”. (GUIMARÃES, 2004, p.34).

         Acreditamos que a transformação é necessária, mas, nem sempre possível. A sociedade de consumo capitalista possui imenso poder, atitudes tecnicistas que acreditam na tecnologia como solução para todos os problemas ambientais sem que ocorra uma modificação radical nos padrões de consumo das classes privilegiadas, ainda prevalecem. O discurso do desenvolvimento sustentável adotado por governos e empresários, mais fácil e tentador, supera o da construção de sociedades ambientalmente sustentáveis, na qual o desenvolvimento passa pela modificação nos valores humanos e construção democrática de nações.

O conceito de habitus é extremamente complexo para ser compreendido no contexto restrito de um artigo científico. Utilizamos autores que visitaram a obra de Bourdieu para, a partir de suas analises, buscar entender algumas das nuances conceituais que podem colaborar para nossas reflexões a respeito das percepções dos professores sobre a Temática Ambiental e possibilidade ou não de transformação ou conscientização de membros oriundos de classes sociais em que o consumismo é parte fundamental do habitus.

 

REFERÊNCIAS

BRÜGGER, Paula. Educação ou Adestramento Ambiental? Coleção Teses, Ilha de Santa Catarina: Letras Contemporâneas, 1994;

DELUIZ, N.; NOVICKI, V. Trabalho, meio ambiente e desenvolvimento sustentável: implicações para uma proposta de formação crítica. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 30, n. 2, p. 19-29, maio/ago. 2004;

FREIRE, P. A educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967;

GADOTTI. História das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática,2002;

GRÜN, M. Ética e educação ambiental : a conexão necessária. 3ª ed. São Paulo: Papirus, 1996;

GUIMARÃES, Mauro. Educação ambiental: no consenso um embate? Campinas, SP: Papirus, 2000;

LOUREIRO, C. F. B. Teoria social e questão ambiental: pressupostos para uma práxis crítica em educação ambiental In: LOUREIRO, C. F. B.; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S(Org.) Sociedade e meio ambiente: a educação ambiental em debate São Paulo: Cortez, 2000;

MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa. O Campo do Currículo no Brasil: Construção no contexto da ANPED.  Cadernos de Pesquisa, n. 117,P. 81-101, novembro 2002;

VEIGA NETO, Alfredo. É preciso ir aos porões. Revista Brasileira de Educação v.17 n°50 maio e agosto de 2012, Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v17n50/v17> acesso em 15 de julho de 2013;

_____, M.A. e CATANI A. Escritos de Educação – Pierre Bourdieu. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010;

SILVA, Tomas Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do curriculum. 2ª Edição, Editora Autêntica, Belo Horizonte, MG, 2004;

SILVA, Lincon Tavares. Os sentidos atribuídos pelos professores de geografia à educação ambiental. UERJ. Anais ANPED, GT – EA 2004b;

TREVISOL, Joviles Vitório. Os Professores e a Educação Ambiental: um estudo de representações sociais em docentes das Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Anais ANPPAS, GT Sociedade Ambiente e Educação, 2004.

WINTER, Valério. A influência do habitus na construção de uma Educação Ambiental Crítica. Partes(São Paulo)


* Mestre em Educação. Pesquisador ANPED GT Educação Ambiental. Geógrafo, INEA – RJ. Professor de Geografia da rede pública de Petrópolis RJ.

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