Políticas públicas de educação e trabalho na década de 1990-2000 e as políticas neoliberais

Márcio José Da Silva*[1]

 Resumo:

Este artigo objetiva articular as propostas de políticas públicas de educação e trabalho focando a educação de jovens e adultos na década de 1990 e 2000. Constitui-se de pesquisa bibliográfica, fundamentada no método do materialismo histórico dialético. Apresenta o cenário da década em questão, levanta dados estatísticos sobre a escolarização dos jovens nesse período, descreve o perfil do jovem trabalhador, nas matrizes do capitalismo, frente as políticas educacionais para a juventude, as ações dos  organismos multilaterais e as políticas neoliberais.

Palavras- chave: políticas públicas de educação e trabalho,  educação de jovens e adultos na década de 1990,  capitalismo,  políticas neoliberais .

Abstract:

This article aims to articulate the proposals of public policies of education and work focusing on youth and adult education in the 1990s and 2000s. It is a bibliographical research, based on the method of dialectical historical materialism. The text presents a scenario of the decade in question and raises statistical data on the schooling of young people in this period. It describes the profile of the young worker in the matrices of capitalism, facing the educational policies for youth, the actions of multilateral organizations and neoliberal policies.

Keywords: public policies of education and work – youth and adult education in the 1990s – capitalism and neoliberal policies.

Introdução

Este artigo é oriundo de pesquisas de Mestrado em Ciências da Educação sobre as políticas de educação de adultos, o qual desperta para a questão das articulações das políticas educativas na década entre 1990 e 2000.

O início dos anos 90 foi marcado pela Conferência Mundial de educação, um evento importante que declara para educação o Ano internacional da Alfabetização. Em 1990, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura) lidera em Jomtien (Tailândia), a Conferência Mundial de educação que reuniu o PNUD (programa das nações Unidas para o Desenvolvimento) o Unicef (Fundo das Nações Unidas para Infância) e o Banco Mundial. Como um marco dessa conferência fica aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. (MARTINS, 2009, p.13 -18).

Conforme Paiva (2005, 97-99), a Conferência Mundial sobre Educação para Todos  de 1990 discute a forma de lidar com a grande demanda não atendida para a educação relevante e eficaz e, seus acordos determinam que o aumento das oportunidades educacionais deva desencadear em desenvolvimento significativo do indivíduo ou da sociedade, incorporando o conhecimento útil, capacidade de raciocínio, habilidades e valores.

Consequentemente, os países da América Latina se deparam com desafios econômicos que exigem uma reforma político educacional, com redução considerável dos recursos investidos em educação, impondo novas reformas educativas que implicam em mercantilizar o processo educativo. (SILVA, 2017)

1. As reformas educativas na década de 1990 a 2000.

Essas Reformas atendiam às propostas de minimização do Estado, conforme mostra Borón (2003), os princípios que fundamentam essas reformas estão relacionados a focalização, a descentralização, a privatização e a desregulamentação. (Cabral Neto & Castro,2004).

 Sobre essas reformas comenta Libâneo (2003, p.163) :

O pano de fundo da reforma educacional brasileira começou a delinear-se nos anos 90 com o governo de Fernando Collor de melo, que assumiu a presidência da republica e encetou a abertura do mercado brasileiro, a fim de inserir o País na trama mundial, ocasionando sua subordinação ao capital financeiro internacional. A atrelagem financeira ao mercado globalizado reflete-se nas demais dimensões da vida social, como as políticas públicas de âmbito social e, entre elas, especialmente.

As reformas delineadas, na década de 1990, para a área da educação fazem parte das estratégias definidas no âmbito do ajuste estrutural, como é demonstrado por Cabral Neto & Castro (2004, p. 95):

As reformas delineadas, na década de 1990, para a área da educação fazem parte das estratégias definidas no âmbito do ajuste estrutural, que forneceram as bases para a reforma do Estado no plano político – institucional e no plano econômico – administrativo. Essas reformas encontram-se, portanto, inseridas em um cenário de mudanças que vêm se consubstanciando no atual estágio do desenvolvimento capitalista.

Ao analisarmos as reformas educacionais implantadas no Brasil e o atual quadro  educacional, podemos perceber  que estas medidas,  ao contrário do que prometiam, só aumentaram a desigualdade, os alunos das classes populares além de não ter uma educação de qualidade, corre um sério risco de não ter lugar no mercado de trabalho. A promessa de melhoria não saiu do discurso oficial. O investimento do setor privado em Educação toma proporções ainda maiores se analisadas as instituições de ensino superior (IES). Dados do Instituto Nacional de Pesquisa e Estudos Educacionais (INEP) mostram que as IES privadas correspondem a 89,9% das instituições de ensino superior do país e as instituições públicas somente a 11,1%. (INEP, 2003).

No  Brasil o analfabetismo ainda persiste, sobrevivendo a “campanhas” e “movimentos” e a soluções do tipo “contábil” ou “populista”. Assim, podemos citar, entre outros: Campanha de educação de Adolescentes e Adultos (1947, governo Eurico Gaspar Dutra);  Campanha Nacional  de Erradicação do Analfabetismo (1958, Governo Juscelino Kubitschek); Movimento Brasileiro de Alfabetização(MOBRAL) (1968-1978, governos da ditadura militar); Programa Nacional de Educação de alfabetização e Cidadania (1990, governo Fernando Collor de Mello)Programa de Alfabetização Solidária (1997, governo Fernando Henrique Cardoso) e finalmente  Brasil Alfabetizado do atual governo, os quais  por sua vez não resolveram o problema. Observa-se a adoção de políticas públicas de EJA voltadas a reinserção de jovens excluídos do sistema educativo, seja favorecendo ações de aceleração dos estudos, oportunidades de atualização, qualificação ou ações voltadas para o desenvolvimento social (DI PIERRO, 2008).

2. O cenário educativo da década.

O Brasil nessa década possui cerca de 16 milhões de analfabetos com 15 anos ou mais, e se usarmos o conceito de analfabeto funcional, que incluiria todas as pessoas com menos de quatro anos de escolaridade, esse número sobe para 30 milhões. Na região nordeste esse quadro parece se agravar, segundo uma reportagem exibida pela TV Globo no dia 29 de setembro de 2006, dos 41 milhões dos jovens nordestinos que têm 15 anos ou mais, quase 8 milhões não sabem ler nem escrever. Sendo o Brasil um país característico das desigualdades em todos os aspectos, não poderia surpreender que uma das regiões menos desenvolvida economicamente apresentasse o maior índice de analfabetismo, que corresponde a 50% do total do país.

Fonte: IBGE – INEP, 2000.

O analfabetismo é um problema para quem? A análise do analfabetismo exige, para ser consistente, que se ultrapasse a dimensão exclusivamente quantitativa e pedagógica, contextualizando-o em âmbito de maior amplitude, como o social, o cultural, o econômico, além do educacional propriamente dito, como foi descrito anteriormente, a educação escolar está atrelada aos modos de produção. As práticas pedagógicas originadas na educação popular invadiram os ambientes universitários e influenciaram programas públicos e comunitários de alfabetização e escolarização de jovens e adultos (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p.120).

As pesquisas  no âmbito educacional evidenciam que o processo pelo qual se aprende a ler e escrever são o mesmo para todas as crianças, pobres e ricas; no entanto o que muitos estudiosos defendem é que a aparente diferença é consequência da desigualdade no repertório de conhecimentos prévios, que faz, com que os alunos pobres cheguem à escola geralmente em fase menos avançada do processo de alfabetização, gerando um déficit  na estatística educacional.

3. Analisando o cenário educativo da década.

 Na nova ordem mundial, a teoria do capital humano está cada vez mais presente no mercado, com isso exigem-se profissionais mais qualificados, ou seja, com maior grau de escolaridade. Para tanto as politicas agiram num sentido de focalizar em grupos específicos, como a educação de jovens e adultos, a iniciativa denominada Alfabetização Solidária, e várias reformas na educação básica e superior (SHIROMA et al., 2011). Enquanto o  Banco Mundial, por sua vez, tem se constituído em auxiliar da política externa americana, através de financiamentos de projetos, tornando‐se o maior captador de recursos do mundo: a reforma do financiamento e da administração da educação, redefinindo a função do governo ao atendimento às minorias; estreitamento do setor privado na educação profissional; maior articulação com o setor privado; autonomia das instituições e maior eficiência no gasto social como medida de contenção da pobreza, crescimento econômico e na formação de trabalhadores adaptáveis, flexíveis, que saibam aprender sem dificuldades (DAMBROS & MUSSIO, 2014).

O Brasil, um dos países com maior nível de analfabetismo, se comprometeu a criar ações para a melhoria dessa condição, acordado da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), dos anos de 1990, recomendavam para os países da região o investimento em reformas do sistema educativo visando o sistema produtivo. (SHIROMA, et al., 2011).

Diante dessa realidade milhões de brasileiros (na maioria analfabeta)  estão à margem  do mercado de  trabalho, dividindo-se em dois grupos: desempregados e  subempregados (trabalhos temporários com baixa remuneração), de acordo com Oliveira (2000, p. 238):

O discurso sobre a educação para empregabilidade está intimamente relacionado com a necessidade de se justificarem a exclusão social e a segmentação do mercado de trabalho. Fica difícil saber se a maior exigência de escolaridade foi imposta pela alteração do padrão tecnológico de produção ou se resulta justamente da ampliação da oferta de força de trabalho mais escolarizada num mercado cada vez mais restrito, ou se são as duas coisas ao mesmo tempo.

Na sociedade atual é praticamente impossível não entrar em contato com a escrita, mas a quantidade e a qualidade desse contato dependem das condições de vida e das características da comunidade em que as pessoas vivem, ou seja, dos eventos de letramento aos quais as pessoas têm acesso. Nesse sentido urge introduzir novas tecnologias, melhorar a qualidade da educação para atender aos padrões internacionais[2], o que implica em reajustamento do currículo escolar, garantia de acesso a todos os cidadãos, cumprimentos de pactos internacionais, políticas que articulem escola e cidadania. (SILVA, 2017, 26).

Todas essas reformas remetem ao indivíduo ou a escola a responsabilidade pelo seu sucesso ou fracasso, característica própria da avaliação por competência implementada pela reforma. (SILVA e ABREU, 2008, p. 544).

CONCLUSÃO

Nos últimos anos, vem se intensificando uma discussão sobre erradicação da do analfabetismo e qualidade da educação. Políticas aligeiradas são adaptadas e sempre remetem a fracassos e retrocessos.

Com essa visão implementam entre os anos 1990 e 2000 nos sistemas educacionais, políticas  melhoradas de avaliação dos resultados. Como decorrência desse processo, (PAIVA, 2005, p.95).

Nesse sentido as reformas educacionais nos anos 1990 submetidas ao acondicionamento imposto pelo ajuste econômico de restrição aos gastos públicos têm produzindo conflitos educacionais de diversas ordens.

Como consequência a década a partir dos anos 2000 começa se intensificar os movimentos de universalização da educação num sentido de melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades.

Referencias Bibliográficas

BORÓN, Atílio. El Estado y las “reformas del Estado orientadas al mercado”. Los “desempeños” de la democracia en América Latina. In: KRAWCZYK, Nora Rut; WANDERLEY, Luiz Eduardo. América Latina: estado e reformas numa perspectiva comparada. São Paulo: Cortez, 2003. p. 19-67.

CABRAL NETO, Antonio; CASTRO, Alda Duarte Araújo. A formação do professor no contexto das reformas educacionais. In: YAMAMOTO, Oswaldo; CABRAL NETO, Antonio(org.). O psicólogo e a escola. 2ª ed. EDUFRN: NATAL, 2000.

DAMBROS,  Marlei & MUSSIO, Bruna Roniza. Política educacional brasileira: a reforma dos anos 90 e suas implicações.  X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014.

DI PIERRO, Maria Clara. (Coord.) A Educação de Jovens e Adultos no Plano Nacional de Educação: Avaliação, Desafios e Perspectivas. In: Educação & Sociedade: Revista de Ciência da Educação / Centro de Estudos Educação e Sociedade – V.31, n. 112. São Paulo: Cortez, Campinas, CEDES, 2010.

HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. São Paulo: CEDI, Ação Educativa, 2000. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n14/n14a07

INEP. Censo da Educação Superior:. Ministério da Educação: INEP, 2003

LIBÂNIO, José Carlos. et al. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

MARTINS, Venício José. As Conferências Internacionais de Educação de Adultos do Século XX (CONFITEAs): concepções e propostas. Cefet-Belo Horizonte (MG), 2009. Disponível em: <http://www2.et.cefetmg.br/permalink/9f785d21-5869-11df-9c99-00188be4f822.pdf>.

OLIVEIRA, Ramon de. A divisão das tarefas na educação profissional brasileira. Cadernos de Pesquisa, n.112, 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n112/16108.pdf>.

PAIVA, Vanilda. Educação de jovens e Adultos: Direito, concepções e sentido. Dissertação de doutorado. Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2005. Disponível em: <http: //www.anped.org.br.>.

SILVA, Márcio José da. Educação de Jovens e Adultos: Uma análise do itinerário educativo e laboral dos ingressos da cidade de Colorado do Oeste-RO. Tese de Mestrado pela Universidad de Desarrollo Sustentable, UDS, em julho de 2017.

SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. Rio de Janeiro: Lamparina, 4ªed., 2011.

[1] Márcio José da Silva. Mestre em Educação pela UDS. Especialista em Educação de Jovens e Adultos pela IFMT. Especialista em Administração e gerenciamento Escolar pela UNIR-RO. Licenciado em Matemática pela UNIR-RO. E-mail: marciojosedasilva28@gmail.com

[2] Padrões internacionais são as metas estabelecidas nas CONFINTEA(s) e outros acordos internacionais.