Formação Docente: Traçados Históricos e Cenário Atual

Fernanda Zanette Garbini[*]; Giovana Giacomini Brendler[†]

publicado em 02/05/2011

Resumo

No presente artigo apresentamos e discutimos o cenário atual da formação docente, estabelecendo relações históricas a partir das concepções de educação da Paidéia Grega, Comenius e Rousseau. Em especial, nesse texto, objetiva-se a problematização dos processos de formação docente como possibilidade do sujeito professor participar efetivamente de seu processo de formação, sem ficar atrelado a modelos pré-definidos e padronizantes. Utilizamos como aportes teóricos metodológicos de análise de discurso de inspiração foucaultiana, dentro da vertente pós-estruturalista, amparados nas discussões de Alfredo Veiga Neto, Lúcia Hardt, entre outros autores. Observou-se com as reflexões históricas, que a formação docente foi pensada para ser um modelo a ser seguido, assim argumentamos no sentido de ressignificar este processo de forma plural, considerando as individualidades de cada professor.

Palavras-chave: formação docente, educação, professor.

Abstract

In this paper we present and discuss the current situation of teacher training, establishing historical relationships based on conceptions of education of Greek Paideia, Comenius and Rousseau. In particular, this paper aims to problematize the processes of teacher education as a possibility of teacher participate effectively in their formation process, without being tied to pre-defined templates and standardizing. We use as theoretical studies of methodological discourse analysis inspired by Foucault within poststructuralist strand, supported in discussions Alfredo Veiga Neto, Lucia Hardt, among other authors. Observed reflections with historical, that teacher training was thought to be a role model, and argue in order to reframe the process that is plural, whereas the individuality of each teacher.

Keywords: teacher education, education, teacher.

Traçados iniciais…

A humildade intelectual significa que cada um tem sempre de voltar a crítica para si próprio; tem de perguntar de onde tirou o que pensar ser suas verdades. A humildade intelectual significa uma constante insatisfação e desconfiança acerca do que se diz, acerca do que se sabe, acerca do que pensa saber. (VEIGA NETO, 1995, p.170)

Inicia-se o presente ensaio com a citação de Alfredo Veiga Neto, na tentativa de evidenciar o período educacional atual, repleto de instabilidades e questionamentos de vários âmbitos da educação brasileira, inclusive a formação docente. O foco deste trabalho é colocar em suspensão as verdades construídas sobre os modelos de formação docentes desenvolvidos até então, compreendendo como os mesmos se constituiriam a partir de reflexos de propostas educacionais sugerida por filósofos gregos no período da Paidéia, bem como das intenções de Comenius e Rousseau, extremamente representativos na constituição da história da Pedagogia.

Nesta conversa com autores de diferentes períodos históricos, procura-se compor humildemente o cenário atual, com intuito de compreender a formação docente, além de entendê-la como possibilidade do professor ser o artista de sua própria história, termo utilizado por Corazza (1999), que não se reduz a um tempo ou espaço, nem a um padrão a ser rigorosamente seguido. Isso, através da análise dos discursos das obras dos autores citados anteriormente, a partir das lentes dos Estudos Culturais, que oferecem possibilidades de pensar em cultura como um modo plural, não algo restrito ou singular, sendo possível engendrar a formação docente e os diferentes modelos pedagógicos de uma forma menos homogênea e mais articulada a questões histórico-culturais, compreendendo como um campo de saber/poder que precisa ser problematizado. Para isso serão referenciados Michel Foucault, Alfredo Veiga Neto, Lucia Hardt, entre outros.

Na condição de professores, observa-se o conhecimento como uma “obra de arte”, pois, recebe constantemente olhares e interpretações, não havendo finitude. Nessa perspectiva, a citação de Costa (2005) é bastante inspiradora, pois propõem que precisamos recomeçar, redimensionar e reposicionar todo o espaço de investigação intelectual, agora, porém, sem dispor de amarras e certezas.

Olhares voltados ao passado

O tema proposto para reflexão e análise é bastante amplo e recebe recortes. Pensar na formação docente é pensar num ideário de educação estruturado ao longo dos séculos, pois o que está retratado hoje é um mosaico que mostra aspectos históricos, sociais, filosóficos, e políticos construídos por relações de poder, discutidos por Michel Foucault – o poder que constitui, produz, cria identidades e subjetividades. Pode-se perceber que as sociedades elegem tais ideais para a Pedagogia, para o processo educacional e consequentemente elegem o homem ideal, assim como o professor ideal. De acordo com Veiga Neto

Ao contrário de entender a Pedagogia com um conjunto de técnicas e procedimentos capazes de “desenvolver” o sujeito desde sempre presente- pelo menos em potência – em cada um de nós, o pensamento pós–moderno vê a Pedagogia com um conjunto de práticas discursivas que se encarrega, antes de mais nada, de instituir próprio sujeito de que fala (1995, p.51).

O primeiro fragmento histórico visitado neste movimento analítico é a Paidéia Grega, no século V a.c, fase em que se observou a necessidade de pensar e fazer mais pela educação. Jaeger (1994, p. 48) faz esclarecimentos significativos sobre este período que serve de referência para as pesquisas na área educativa:

Ia-se gravando na sua consciência, com clareza cada vez maior, a finalidade sempre presente em que a sua vida assentava: a formação de um tipo de Homem. A idéia de educação representava para ele o sentido de todo esforço humano. Era a justificação última da comunidade e individualidade humanas. O conhecimento próprio, a inteligência clara do Grego encontrava-se no topo de seu desenvolvimento.

Cambi (1999) complementa este relato sobre os princípios de educação da Paidéia, apontando o nascimento da pedagogia como saber autônomo, sistemático, rigoroso; nasce o pensamento da educação como episteme. Assim, a educação como ciência do conhecimento, tenciona os olhares para a possibilidade de pensar, como também para reconstruir o conceito de democracia, o exercício da filosofia.

Nestas breves pinceladas históricas, observa-se que a educação é uma preocupação das sociedades, diretamente vinculada com preceitos políticos, econômicos e também religiosos em determinado espaço de tempo. Outro exemplo claro desta indissociação da educação com a concepção do homem que se deseja para determinada sociedade é trazido por Jan Amos Comenius, no século XVII, que segundo Cambi (1999) Comenius edifica o processo educativo com suas influências religiosas, isso faz dele o primeiro verdadeiro sistematizador do discurso pedagógico, aquele que relaciona organicamente os aspectos técnicos da formação com uma abrangente reflexão sobre o homem.

Comenius foi um autor que marcou a história da educação, sendo consideravelmente significativo para a composição do cenário atual educacional e formação docente. Com sua obra mais significativa, a Didática Magna, delineava toda a estrutura da instituição de ensino. De acordo com Narodowski (2004) a Didática Magna é mais que um livro, é o livro da Pedagogia, constituindo um tipo de movimento que expressa a origem do pensamento moderno.

A expressão “formar o homem” que mais adiante será debatida, Comenius traz como uma necessidade, nas suas próprias palavras: “Convém formar o homem, se ele deve ser o homem” (COMENIUS, 1997, p. 55). O pensador relaciona então a formação do homem com a ação educadora, por mecanismos racionais especificamente planejados para tal fim (NARODOWSKI, 2004). Esta premissa comeniana é de fundamental importância para este movimento, uma vez que o pedagogo também via o professor como, um sujeito a ser formado, propondo que todos atuem da mesma maneira, ordenando assim a ação educativa, sem possibilidades de iniciativa e interferência dos docentes, vistos como neutros e asséticos.

A organização da escola também é contemplada na obra de Comenius, estrutura que ainda pode ser observada em nosso tempo nas diferentes instituições educacionais. De maneira breve, propõe que os alunos aprendam juntos num mesmo espaço, os preceptores até então atendiam de maneira individual os alunos. Outro ponto a ser relatado é o acesso a todos os alunos na escola. Independente do gênero e da origem sócio-econômica. Os conteúdos também foram preocupação de Comenius, propondo que todos aprendam o mesmo conhecimento, os mesmos livros.

Outro autor e filósofo que contribuiu para a composição deste cenário educacional é Jean-Jaques Rousseau, que vivenciando o Iluminismo, fecha um processo que havia começado com a Didática Magna de Comenius (Streck, 2004). A perspectiva de Rousseau sobre educação e o homem que se pretende formar é amplamente observada na obra Emílio, que propõe a criança no centro do processo educacional, trazendo uma série de provocações a serem pensadas:

Que eu saiba, nenhum filósofo até agora foi suficiente ousado para dizer: eis o termo aonde o homem pode chegar e que não seria capaz de ultrapassar. Ignoramos o que nossa natureza nos permite ser; nenhum de nós mediu a distancia que pode haver entre um homem e outro homem (ROUSSEAU, 1979, p. 45).

Rousseau trata a educação como uma arte e não como uma ciência. De acordo com sua perspectiva não há como controlar como os mestres atuarão (Streck, 2004). Ao contrário de Comenius que centraliza num único professor o processo educativo, seguindo ações determinadas. Rousseau propõe que a aprendizagem se entrelaça com a vida, assim, existem muitos lugares e pessoas que podem aprender. Gadotti (2002) traz três identificações de mestres que Rousseau observara: a educação da natureza, a educação das coisas e a educação dos homens. A educação da natureza se refere a educação como um hábito, existindo uma natureza subjacente e anterior ao hábito e se faz presente de formas previsíveis e imprevisíveis. Na educação das coisas, o filósofo aponta que os fatos também educam. Aqui o papel do educador é proteger o seu aluno das influências da sociedade e dos julgamentos dos outros para que possa desenvolver sua capacidade de pensar. Por fim, a educação dos homens é aquela que faz de cada homem um cidadão, um dos maiores dilemas do pensador.

O professor para Rousseau é alguém que sonha o mundo. Este movimento de sonhar dá ao mesmo a possibilidade de fazer um processo educativo que privilegie o aluno, experimentando outras possibilidades de viver coletivamente. Assim como Comenius, este filósofo também se posiciona a favor de uma escola igual, padronizada para todos. Diante as pinceladas históricas, reporta-se para o presente inquietante, pensando então na formação docente e, consequentemente as perspectivas da educação.

Analisando…

Precisamos do desassossego para então suspeitar das verdades estabelecidas, historizar o que se mostra como natural e normal, sólido e herdado, para produzir teias entre o teórico e o prático considerando a capacidade de cada sujeito – professor e não apenas de concepções salvacionistas de cursos de formação (HARDT, 2008, p.8).

Após a realização de breves análises históricas sobre a educação e os modelos de formação docente, utiliza-se a citação de Lúcia Hardt para compreender o cenário da formação docente atual, vendo como possibilidade do professor ser o artista de sua história, como citado no início deste ensaio. Na perspectiva pós – estruturalista, a educação abre caminho para a valorização da diferença e da construção da identidade docente, e segundo Bauman (1999), é uma ação de examinar as obras passadas da Modernidade, percebendo a necessidade de mudança, além de superar os dualismos característicos desta última, que determinam o que é certo ou errado, do que é bom ou ruim, ou ainda do que é permito e não permito no campo da formação docente.

Foi observado no breve estudo da Paidéia Grega, das contribuições de Comenius e Rousseau que muito do que fora proposto há séculos ainda é vigente na área educacional. Um exemplo disso é a idéia de uma educação padronizada para as diferentes realidades educacionais. Não há pretensão nenhuma de apontar se esta premissa educacional é certa ou errada, mas de provocar a questão, no exercício que Bauman (1999) defende: duvidar do que está proposto. Analisada a questão da padronização, reporta-se a ideia de governamentalidade, que Silva (2001) aborda como modernas formas de governo da conduta, que dependem de saberes que definem e determinam quais condutas que podem e devem ser governadas. Este saber de que Tomaz Tadeu da Silva explicita, não se limitando a um conhecimento abstrato, teórico, mas sim dados concretos, materiais e calculáveis sobre indivíduos e populações a serem governados, nesta análise professores e alunos.

Pensando no conhecimento como uma obra inacabada e em constante crescimento, é pensar na formação docente como um modelo padrão de comportamento a ser seguido, e isso é perturbador, pois acredita-se que não vai ao encontro da ideia do inacabamento do sujeito.

Educação não se define pela transmissão de conhecimentos, formação de comportamentos (nem mesmo o do “respeito” ou o da “tolerância” a diferença) ou aplicabilidade metodológica capaz de formar alguém “cientificamente preparado”, “o conhecedor de sua realidade”, “politicamente correto” ou “emancipado para a transformação”. A educação é um território de luta diária e contingente, um território de experimentação comprometida com a aprendizagem com o ensino e com as possibilidades das diferenças (ROSS, 2007, p.86).

O processo de desestabilização, e de suspeita se refere a esse engessamento do processo de formação docente, processo construído historicamente sob a influência direta das relações políticas, e econômicas. A formação docente como o próprio termo diz “formar”, está entendida no sentido de dar forma pré estabelecida, isto é, aquela que determina como agir diante dos alunos, de como os conteúdos devem ser trabalhados, assim como as avaliações a serem aplicadas. Desta forma, pode-se dizer que esta formação atende uma norma, que traduz o que é “correto” ou ”ideal”.

O modelo de formação docente citado anteriormente, assim como qualquer outro, são perpassados por relações de poder. Poder que segundo Veiga Neto (2007) é um elemento capaz de explicar como se produzem os saberes e como nos constituímos na articulação de ambos, já que estas relações de poder através de seus discursos nos constituem enquanto docentes. Observa-se que estes discursos priorizam a homogeneização, um perfil normativo, em que todos estes sujeitos agem num padrão. O homem do tipo cartesiano (CORAZZA, 1999), que atenderia com facilidade o ideário do modelo tradicional de formação docente, sem maiores questionamentos e resistências.

Repete-se a lógica da ordem, mantendo a idéia de que a função do conhecimento circunscrito a uma instituição educacional é uma coisa meio sagrada, que precisa ser ordenada, alinhada, a exemplo da “casa de estudos”, metáfora utilizada por Larrosa desejando expressar as “ordens constituídas institucionalmente” (HARDT, 2008, p.12).

Ressignificar a formação docente é um labirinto com muitos caminhos e possibilidades. Pensar no sujeito nesta perspectiva de formação é pensá-lo como um sujeito multifacetado, plural e em constante transformação. Assim, o modelo tradicional de padronização é colocado em xeque, propondo então ao docente uma sensibilização de cada um para assumir-se como professor em constante formação. Visualizar esse sujeito na condição de aprendente ou aprendiz, aquele que busca o saber, saberes que são pensados, uma forma de aprender que se recicla, instigando o olhar curioso, dando conta inclusive das relações econômicas, políticas e sociais que influenciam na educação como um todo.

Discute-se aqui esta ação do aprender no processo de formação docente, um aprender que vem da interação com o outro, dos desafios do cotidiano do principal campo de ação docente: as instituições educacionais. Neste ponto observa-se que o docente diante de tantas escolhas possíveis, não poderia então ficar amarrado apenas num período único de formação, que ingenuamente o prepararia por completo para o exercício de sua docência, ou ainda colocar o seu próprio processo de aprendizado somente sob a responsabilidade das instituições de Ensino Superior, encarregadas da formação de especialistas nas mais diferentes áreas do conhecimento.

O maior perigo para a pedagogia de hoje está na arrogância dos que sabem, na soberba dos proprietários de certezas, na boa consciência dos moralistas de toda espécie, na tranquilidade dos que já sabem o que dizer aí ou o que se deve fazer e na segurança dos especialistas em respostas e soluções. (LARROSA, 1998, p.8)

Este é um caminho complexo, que propicia crises, pois analisa do que se faz até então. Neste sentido, Foucault (1975) expressa que existem momentos na vida onde a questão de saber poderá ser pensada diferentemente do que se pensa, perceber diferentemente do que se vê é indispensável para continuar a olhar ou a refletir. Um turbilhão de desassossegos, provocados os sentidos, o docente convidado a voar. Este vôo por caminhos a serem conhecidos. Esta viagem, que segundo Hardt (2008) não é uma viagem alienada, sem ritmo, individualista, é uma ação que faz parte de um processo cheio de relações sensíveis com os outros sujeitos envolvidos no processo de educar. Partidas constantes que constroem e desconstroem.

Sem pretensões de modificar todo um contexto com esse ensaio, objetivou-se a provocação, utilizando uma frase conhecida de Nietzsche: “Torna-te aquilo que és”. Propõem-se então um docente capaz de participar de sua própria formação, não para tornar-se igual a todos os demais, mais desafiando a inserir-se em um tempo e espaço sempre destrutivo e construtivo, compreendendo-se em permanente transformação e em constituição.

Questionadas as verdades naturalizadas que a formação docente somente pode ser efetivada num tempo determinado e dentro de um espaço das instituições de Ensino Superiores, atreve-se a pensar numa formação que se recicla constantemente num processo de aprender constante, como possibilidade para educação, uma ação questionadora permanente.

Enfim, considera-se que as contribuições históricas aqui citadas, assim como as propostas educacionais de Comenius e Rousseau foram imprescindíveis para a construção do cenário educacional que temos. Acreditando na necessidade de estudar e refletir sobre estes pressupostos, num olhar curioso e como caminhos para a estruturação de outras perspectivas para a educação, para as instituições escolares e para a formação docente é possível que se possa pensar no passado, analisando o presente, reestruturando um futuro próspero, em que as possibilidades de “formAÇÃO” se percebam como atividades construtoras, ou seja, no sentido de construir a prática docente em arte, de maneira plural, sendo sua obra a construção de sua história.

Conclui-se este ensaio com um pequeno poema de Bertold Brecht:

Estranhem o não for estranho.

Tomem por inexplicável o habitual.

Sintam-se perplexos ante ao cotidiano.

Tratem de achar remédio para o abuso.

Mas não esqueçam que o abuso é sem a regra..

 

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[*]Formada em Ed. Física pela Universidade Federal de Santa Maria, possui especializações em Ed. Física escolar e em Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Maria, mestranda bolsista PROSUP – CAPES MODALIDADE 2, do programa de pós-graduação em Educação da Universidade de Santa Cruz do Sul. E-mail: fezanette@hotmail.com.

[†] Formada em Pedagogia Licenciatura Plena pela Universidade Federal de Santa Maria e mestranda do programa de pós-graduação em Educação da Universidade de Santa Cruz do Sul. E-mail: gika.b@bol.com.br.

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