Ercilia Maria de Moura Garcia Luiz
RESUMO: O presente texto pontua as dificuldades que podem levar à impossibilidade do reconhecimento docente pela linguagem, seguindo o estudo crítico de Axel Honneth Luta por reconhecimento (2003). Partindo da tese da reificação em Adorno, conforme expõe em Tabus a respeito do professor (2001), o texto procura transcender esta objetivação num diálogo com a linguagem e os padrões de reconhecimento nos pólos da relação pedagógica.
Palavras-Chave: reconhecimento, linguagem, reificação, filosofia, racionalidade.
ABSTRACT: This points out the difficulties that can lead to failure of recognition for language teaching, following the critical study of Axel Honneth Struggle for recognition (2003). Departing from the thesis of reification in Adorno, as exhibited in taboos about the teacher (2001), the text seeks to transcend this objectification in a dialogue with the language and pattern recognition at the poles of the pedagogical relationship.
Keywords: recognition, language, reification, philosophy, rationality.
Considerações Introdutórias
“O homem é necessariamente reconhecido e necessariamente reconhecente”.
(HONNETH, 2003, p.86)
Tendo em vista a questão complexa da formação da figura e ação docente nos últimos tempos, limitada pelo espaço racional de linguagens advindas do paradigma sujeito-objeto, encontramos uma nova perspectiva pela experiência de reconhecimento em Axel Honneth (2003). Nessa singularidade, da performance que estrutura intersubjetivamente a identidade pessoal do professor, resulta a experiência de reconhecimento da relação consigo próprio. Em decorrência, estará necessariamente reconhecido e reconhecedor. Mas até que ponto são pensadas as dificuldades para esse reconhecimento mútuo nas circunstâncias sociais da linguagem docente? Inegavelmente, pelo efeito positivante, um hiato entre a filosofia e a educação continua a fluir no âmbito formativo, redimensionando o esquecimento do logos hermenêutico.
Dessa forma, uma instrumentalidade linguística estabelece uma relação objetual com o outro e dificulta o reconhecimento docente por sua linguagem. Entre os filósofos que se dirigem, criticamente, contra o conceito de subjetividade, que constrói sua auto-afirmação por meio desse modelo restritivo de idéias racionais, enfocamos o pensamento de Adorno (2001). Para esse crítico é tão necessário pensar e agir sobre a atuação de uma consciência reificada contemporânea, reflexo onipresente da realidade sócio-cultural, que pensa a linguagem com o objetivo de intervir, cirurgicamente na consciência reificada contemporânea.
Uma das principais implicações filosóficas educacionais da teoria de Adorno (2001) refere-se à defesa intransigente de um modo de pensar, que não se intimida diante das facilidades de um raciocínio condicionado a permanecer. Esse frankfurtiano defende, pelo contrário, a manutenção de um pensamento que ensina a ler as entranhas de um objeto. Emprega o conceito de tabu num sentido mais rigoroso, como a sedimentação coletiva de representações, de maneira similar às de caráter econômico que menciona. Sedimentações que perderam sua base em grande medida, mas que, como preconceitos sociais e psicológicos, tornam-se forças reais. Abordagens que não somente detectam dificuldades de reconhecimento do outro na linguagem docente, contextualizando conflitos, mas principalmente, por esse autor entender a reflexão acerca da linguagem como parâmetro fundamental de qualquer reflexão filosófica ante linguagens patológicas que se reificam devido a racionalidade instrumental.
E para situarmos o requisito básico do reconhecimento na ação comunicativa pedagógica, julgamos oportuno interagir, em alguns momentos, com o paradigma da ação comunicativa de Habermas (1987), bem como com a hermenêutica de Gadamer (1998), entre outros. Por esse viés as culturas não devem ser valorizadas aprioristicamente, mas submetidas a um processo comparativo e compreensivo em que horizontes se fundem socialmente. A intenção deste ensaio não se limita, portanto, a identificarmos fios patológicos, que tecem configurações racionais de linguagens, mas compreendê-las para transcendê-las.
Inicialmente, buscamos refletir sobre as bases teóricas que estruturam o reconhecimento apontando, criticamente, linguagens racionais que interferem na socialização docente, como o outro que luta por reconhecimento nas interfaces da ação pedagógica, prisioneiro, não raras vezes, de uma racionalidade técnica e instrumental. Após, como a filosofia concentra-se na linguagem e na ação humana, consideramos os padrões de reconhecimento a partir do pólo da prática para o pólo da teoria, buscando referendar o desejo de reconhecimento por parte do discente, já que nesse foco, as identidades se reconstituem na intersubjetividade. Por fim, ao dialogarmos com a linguagem e os padrões de reconhecimento dos sujeitos nos pólos da relação pedagógica, buscamos novos horizontes à formação pedagógica, consideramos a identidade profissional expressa no complexo imaginário de quando o professor é o outro. Ou seja, reconhece e é reconhecido intersubjetivamente, para não cair nas armadilhas da reificação e do esquecimento, configurado no trágico mito de Sísofo, condenado a carregar sua pedra a cada dia.
O docente: O outro que luta por reconhecimento
À luz de Honneth (2003), a característica docente como ser humano é de ser um reconhecedor. Todavia, a mutilação de palavras e vidas (assassinadas na própria escola) remete à análise adorniana, em que o essencial consiste em lutar contra a barbárie de indivíduos em seu processo formativo, a partir da linguagem e do mundo docente. Não somente de alunos, mas também daqueles que se candidatam a essa profissão e desprezam seu próprio reconhecimento. “Expressões como tirano da escola trazem à mente que esse tipo aí descrito é tão irracionalmente despótico que representa a caricatura do dispositivo” (ADORNO, 2001 p. 164). Frente a essas representações, também a frustração é detectada pelo autor na própria imagem docente. Fenômenos que, por um lado, afasta-o das configurações que intensificam o sentido de alter para seu reconhecimento. Por outro, a necessária integração dos elementos teóricos e práticos o faz debater-se, não raras vezes, entre a centralidade simbólica de sua formação e sua luta por reconhecimento. E, consequentemente, uma luta por respeito intrinsecamente intersubjetiva entre o outro que ensina e o que aprende:
Reconhecimento e respeito são atividades morais que nós somos mutuamente obrigados a adotar, porque nelas possibilitam as condições com base nas quais nós mantemos, conjuntamente, nossa integridade como seres humanos (HONNETH,1987, p. 316).
É preciso reconstruir a individualidade do sujeito com outros sujeitos, para que essa individualidade seja a fonte impulsionadora de uma resistência sensível num mundo fragmentado e cheio de terror. É por esse pressuposto que o referido autor situa o relevo dos tabus[3]. A violência dos mesmos torna-se valorizada tanto pelos professores quanto pelos alunos que se identificam com o professor na figura de agressor. E é neste entrelace que tais alunos procuram oportunidades para poder se desforrar do sentimento engendrado nas relações com seus docentes. Isso nos permite entender essas atuais representações aversivas decorrentes da violência simbólica que paira tanto sobre o docente que luta por reconhecimento como o outro que aprende. Essa atitude violenta, ao inferir inicialmente uma sensação de mal-estar, logo é identificada como algo inerente à docência. Performance que Adorno, para seu desgosto, observa na própria universidade, naqueles que educam os educadores.
Assim como a imagem de escravo derivada da dialética hegeliana entre um dominador e um dominado, há inúmeras expressões pejorativas sobre a imagem do professor. Estereótipos que vão sendo construídos, paulatinamente, ao longo da história pedagógica. Raízes que são feudais para Adorno (2001), e estão documentadas desde a Idade Média e início do Renascimento. Nesse memorial documentado, há a presença desprezível do monge débil, que não consegue escapar com vida na canção dos Niebelungos[4]. Há o modelo do escriba, do escrevente, associado à performance de raros cavaleiros instruídos que sabiam ler livros e transcrevê-los. Como na época consideravam o intelecto separado da força física, talvez aqui ressoem antigas lembranças do tempo em que os professores eram escravos. E por último, destacamos outras imagens não documentadas, mas impregnadas na cultura como o protótipo do carcereiro ou oficial sargento porta-voz de tortura do delegado e o professor Unrat.[5]
Como pessoa, certamente, o professor procura achar um significado na vida e nas coisas da vida. Igualmente, posicionar-se sem um excessivo sentimento de perda ante o mundo dos valores e das conquistas humanas inseridas no crescimento exponencial em aspectos tecnocientíficos que estende seu poder sobre todas as dimensões do humano. A atitude como tirano[6] da escola torna-se valorizada tanto pelos professores quanto pelos alunos que se identificam com o professor na figura de agressor ou de uma “defórmation profissionelle” (deformação profissional) na imagem do professor, suscitada pela própria visão da linguagem na conduta docente: “em seus ralhos, lamentações reprimendas e outros comportamentos” (ADORNO, 1995, p. 99). Fato que denota a dificuldade na ação da linguagem, certamente, como experiência de mundo e da continuidade à questão da linguagem, racionalidade e educação.
E, uma deficiência das relações diretas e espontâneas mediadas entre o autoritarismo e o espontaneismo, torna-se convenções impositivas. O que repercute em fragmentações de linguagens e na comunicação humana. Abordagem que procura “examinar a interação social no comportamento cotidiano, inúmeras vezes, sem o diálogo, ou seja, a reversibilidade ou reciprocidade da comunicação, condição da linguagem do homem”. (BENVENISTE, Émile, 1976). Talvez não ocorra uma integração de modo satisfatório nas atitudes desse “profissional”, frente às provocações inferidas pelo mundo do mal-estar, que, de certa forma, o aprisiona. Gadamer, porém, com Humboldt, reconhece a realização viva do falar na essência da linguagem como a “energéia” lingüística. Portanto, é somente através da força de ação da linguagem que o professor poderá elevar-se acima desse mundo circundante.
O discurso contemporâneo, argumentado em Lacroix (1984) eclipsa o eu, não provoca o pôr-se em relação como se houvesse nos sujeitos uma opacidade na transição do conhecimento elaborado para o seu mundo da vida e o narcisismo passa a ser uma condição moral do amar-se a si mesmo. E tantas falas sem nexo, repetitivas, sem a essência da força viva, que é consciente de si mesma, não cultuam, por sua vez, o signo de Eco? Dessa maneira, a época atual pode ser identificada também nos trâmites do ecoísmo-narcisismo[7]. Nesse ponto, faz-se necessário refletir na hipótese de que o professor trabalhe esquecendo o ponto de vista das falas e anseios do educando como sujeito, o outro do conhecimento.
Em tempos líquidos, como define Baumann (2004), como fica o reflexo do interesse solidário pelo outro? Os professores são obrigados a falar sem convicções? Onde está a lucidez em relação a si mesmo e ao outro? Cadê os antídotos a tantos mal-estares no contexto escolar? Parece que as palavras sólidas do mestre estão fluidificando juntamente com sua interação docente-discente, tendo em mente a desvalorização social do sujeito professor? Esse imagem de sábio. Diante dessa liquidez dos relacionamentos, os docentes, assim como os discentes tornam-se objetos a serem usados e descartados a cada final de ano ou semestre. Como contemplar o desejo de reconhecimento de ambos implícito na linguagem para a docente é aquele que luta no desejo de manter sua integridade ante provocações expressas em linguagens do outro. O aluno, que também participa desse embate. A expressividade docente deve estabelecer-se como elemento de ligação entre múltiplos discursos, mas que comportem o reconhecimento de ambos[8], pois a vida da palavra está na sua passagem de um locutor a outro, no sentido de colocar-se ou constituir-se como outro. Assim, o aspecto processual cognitivo desse processo de formação tem seu início recorrendo a uma sequência de etapas que vai da intuição à capacidade de representação linguística.
Da Linguagem: Um desejo de Reconhecimento?
Os alicerces pragmatistas de Honneth configuram as emoções em Dewey (1894/95). Neles entendemos a expressão dos sentimentos docentes como reações afetivas a partir da repercussão do sucesso ou do fracasso das intenções práticas. Entendemos que Honneth (2003) procura mostrar que a linguagem cotidiana já está investida de conhecimento. Entretanto, devemos nossa integridade ao reconhecimento das outras pessoas Mas o que desejava expressar o educando no intuito de conversar sobre qualquer coisa?As infinitas possibilidades das palavras submetem-se aos limites estreitos das necessidades naturais. Porém, “à sombra da razão, os sentimentos são a alternativa imediata, a fuga óbvia para a armadilha criada pela necessidade de auto-preservação”(PORTO, 2010,p.15).Seguindo uma perspectiva humanista de educação, observamos que esta se constitui a partir de suas falas e de seus anseios:
Na sociedade moderna, as condições para a autorrealização individual só estão socialmente asseguradas quando os sujeitos podem experienciar o reconhecimento intersubjetivo não apenas de autonomia pessoal, mas também de suas necessidades e capacidades específicas e capacidades particulares (HONNETH, 2003b, p.189).
Essa experiência, ao denotar que os indivíduos se constituem como pessoas no aprendizado de encarar a si próprios, a partir de um ponto de vista de um outro encorajador ou aprovador, revela que não só a identidade pessoal resulta de uma estrutura intersubjetiva, mas também o esquecimento. Já que “não se interroga mais: o que ou quem é o homem? Mas, o que vamos fazer do homem?” (ZUBEN, 2003, p. 47). O docente imerso em suas lutas objetivas e subjetivas pela autonomia pessoal, poderá atender às necessidades e capacidades específicas e particulares do educando, o outro com suas necessidades e capacidades particulares em busca de reconhecimento frente às lutas do próprio professor no mundo patológico de linguagens reificadas?
Em Honneth (2007), o esquecimento de uma práxis mais original caracteriza a reificação nas matizes de um comportamento que entende as circunstâncias de forma atrofiada ou distorcida. Neste contexto, entendemos a premência de uma simbologia de imbricação com respeito a si mesmo, aos outros e aos objetos em geral na performance da linguagem docente. A imagem compreensível como o fazer da própria coisa é justificado por Gadamer, como o verdadeiro movimento que capta o falante. Obviamente, todo professor já percebeu algum aluno rastreando o reflexo subjetivo de sua fala no plano imaginário da linguagem: “essa cunhagem da ideia do fazer da própria coisa. Do sentido que vem-à-fala, aponta uma estrutura universal ontológica, à constituição fundamental de tudo a que a compreensão pode se voltar” (GADAMER 1998, p.687). Por conseguinte, esta é preferencialmente concebida como eliminação de mal-entendidos e superação de estranheza entre um eu e um tu para surgir o nós consensual de sujeitos que se comunicam entre si. Uma contundente resposta revela-se somente naquilo que se apresenta a si mesmo, como parte de seu próprio entendimento porque “o ser que pode ser compreendido é linguagem” (Ibid, p. 687). Entendemos que os saberes docentes para o desenvolvimento docente não se configuram com a racionalidade. Então, a compreensão da linguagem pode significar um alerta para o reconhecimento docente e discente, já que,
a função da linguagem é significar e comunicar os significados, mas nós homens modernos reduzimos o signo a mera significação intelectual e a comunicação à transmissão de informação. Esquecemos que os signos são coisas sensíveis e que operam sobre os sentidos (…) o mundo convertido em uma linguagem sensível. (PAZ, OCTÁVIO, 1979, p.17-18).
Nesse contexto, a relação objetual docente com o mundo circundante, mantém-no, ainda, nas nebulosas da razão sistêmica pela linguagem instrumental. Por esse viés, à medida que o homem progride no campo tecnológico e científico, perde seu poder libertário e retorna ao estado de servidão e controle ou ritualiza a felicidade e utopias sociais. Gadamer (1998) considera a linguagem como médium da experiência hermenêutica, como meio em que se realiza o acordo dos interlocutores e o entendimento. No entanto, há a perspectiva de não se perceber de modo satisfatório o poder e a ubiquidade da linguagem nos dias contemporâneos, como conseqüência do esquema sujeito-objeto. E, com isso, uma preocupação hermenêutica que já não se situa no paradigma da consciência, mas sim, no paradigma da linguagem.
Da mesma forma que as imagens reificadas são linguagens, elas são desvios da comunicação, próprios desse mundo que se torna enfermo, porque se separou do mundo da vida, trazendo a este rupturas na competência dialógica e, consequentemente, um rigor sistêmico na aprendizagem. É desse modo que Michel de Montaigne, ao reforçar a expressividade como a experiência viva da linguagem compreende que
durante quatro ou cinco anos o educando é obrigado a aprender palavras e a juntá-las em frases, e outros tantos a compor um longo discurso em quatro ou cinco anos; e mais cinco anos pelo menos a aprender a misturá-las e a combiná-las de maneira rápida e mais ou menos sutil (MONTAIGNE, 1998, p.19).
Assim observamos o educando como participante do contexto sujeito/objeto. desejando reerguer-se dessa situação. Entendemos que na estrutura do reconhecimento proposta por Honneth há uma capacidade prévia apta a identificar e valorizar o significado das pessoas e das coisas. Afastar essa capacidade é cair na reificação e afastar-se do reconhecimento. Expressões como: “Tudo é linguagem”, “Linguagem é tudo” já são freqüentes no âmbito escolar. Mas o que constitui essa linguagem frente a abordagens teóricas e práticas do reconhecimento professor/aluno ante ações não sincronizadas por falta de comunicação.
Habermas (1987) abre o horizonte do ponto essencial da mudança da teoria do conhecimento, como Filosofia da consciência para uma Filosofia linguística ao enfatizar a teoria do conhecimento como análise da linguagem. Por esse viés, como o sujeito se gesta e é gestado no processo de interação, necessariamente, o reconhecimento docente acontece pela intersubjetividade linguística. E assim, acontece o ponto essencial da mudança da teoria do conhecimento como análise de consciência para a teoria do conhecimento como análise da linguagem. Por esse viés, o sujeito se gesta e é gestado no processo de interação a força ilocucionária procede do próprio ato de fala na medida em que o locutor não apenas emite um conteúdo na proposição, mas faz algo dizendo.
Mead (1972) mostra a ligação entre a noção de coisa e o mundo da ação. As coisas se inserem, dessa forma, numa fase bem determinada desse mundo, isto é, na que se situa entre o inicio de uma ação e a sua consumação final. É necessário referendarmos o alcance dos desejos de conversas de nossos educandos, pois “o fato de cada um de nós ser levados em consideração é, ao mesmo tempo, uma esperança e um desejo da natureza humana” (SMITH,1997,p.50). Certamente, para referendarmos o desejo discente de conversar nas tessituras teóricas e práticas do reconhecimento, seja necessário uma autorrelação íntegra, uma vez que as identidades são construídas relacionalmente. Trata-se de pré-condições que podem garantir a integridade dos sujeitos que se transformam intersubjetivamente.
A Linguagem Docente e os Padrões de Reconhecimento Intersubjetivo
A partir das habilidades expressivas que emergem da prática, na perspectiva da teoria do reconhecimento, há um processo que se efetua através de uma série de mediações próprias dos meios de linguagem, instrumento e bem familiar. Se o desprestígio à profissão docente é recorrente na sociedade de acordo com a constatação do próprio pensamento adorniano, denotamos as limitações quanto à ação docente da linguagem, como experiência, na compreensão do reconhecimento.
A propósito, o espírito da filosofia é aquele que entende primeiro a si mesmo, para conseguir entender todos os outros espíritos das questões pedagógicas e políticas vivas da atualidade: “O artesão de uma ciência particular deveria tornar-se, antes de tudo, um artesão em filosofia” (Fichte apud ADORNO, 1995b, p55). De posse deste espírito filosófico, entretanto, deveria se aprender e perpassar em sua unidade orgânica todas as matérias científicas nas instituições de ensino superior. Nesse horizonte, a denotação filosófica não deve se perder em problemas da filosofia profissional, mas dirigir-se a questões para a formação viva atual.
Gadamer usa a ideia de horizonte para redefinir as possibilidades compreensivas, como o “âmbito de visão que abraça e encerra tudo o que é visível, a partir de um determinado ponto” ( GADAMER,1998, p. 372). Dessa forma, o horizonte simboliza o pensamento humano determinado pela sua finitude. Dependendo do horizonte, podemos ter uma visão mais estreita ou mais ampliada.
Wittgenstein, em Investigações Filosóficas (1989), explica que a linguagem é como uma caixa de ferramentas. Para ele, não se trata mais de considerá-la falsa ou verdadeira, mas de saber usá-la. A tarefa da filosofia é usar adequadamente a linguagem sabendo dos seus limites e calando-se diante do que não pode ser falado. Essa abordagem qualitativa também direciona a uma hermenêutica reconstrutiva da linguagem docente para explicitar os limites e possibilidades dos elementos de cada abordagem que dão base aos fundamentos epistemológicos e ontológicos. Trata-se de assumir que “a filosofia é o esforço de dizer aquilo que não se pode falar; ajudar a trazer o não idêntico à expressão, enquanto a expressão sempre o identifica” (ADORNO, 1987, p. 94). Observa nexos pseudológicos e pseudocausais produzidos por meio de palavras que apenas unem as frases entre si, revelando-se totalmente desprovidos do conteúdo no plano reflexivo, enquanto Honneth (2003) prescreve que,
em nossa linguagem cotidiana está inscrito ainda, na qualidade de um saber evidente, que a integridade do ser humano se deve de maneira subterrânea a padrões de assentimento ou reconhecimento, como os que tentamos distinguir até agora; pois na autodescrição dos que se veem maltratados por outros, desempenham até hoje um papel dominante de categorias morais que, como as de ofensa ou de rebaixamento, se referem a formas do reconhecimento recusado” (HONNETH, 2003, p. 213).
Consequentemente, o amor, direito e solidariedade são requisitos de uma interação social preservadora da dignidade humana e profissional concomitante à ação docente. Quanto ao simbolismo do sentimento amoroso, revela que a adesão aos estados mentais manifesta-se a partir de um reconhecimento prévio dos estados mentais da pessoa privilegiada do seu amor. Exemplo, relação mãe e bebê por volta dos 9 meses. Dessa forma a criança aprende a relacionar-se com o mundo objetivo e deixa de ser egocêntrica, a partir de um correto relacionamento materno. Sua relação com o mundo possui uma base comunicacional, anterior a toda a objetivação. Pontuando que se não fosse o temor de parecer sentimental, Adorno (1995) afirma que para haver formação cultural se requer amor[9] e o defeito se refere à capacidade de amor, primeira modalidade do reconhecimento. Quanto ao direito, Hegel (1970), tanto quanto Mead, em sua psicologia social, concebem a relação jurídica como uma forma de reconhecimento recíproco.
O homem se porta em relação aos outros e reconhece-os, como o que ele próprio quer valer, como livre, como pessoa. E na solidariedade, o Self (o eu, o si mesmo) se abre para a experiência do outro que, diferente de si, merece igual consideração ou encorajamento em sua diferença. Como disse Humboldt,[10] referindo-se a linguagem, o homem vive com seus objetos fundamentais e até exclusivamente, tal como a linguagem lhos apresenta, pois nele o sentir e o atuar dependem de suas representações. De acordo com esse olhar, se pelo mesmo ato, mediante o qual o professor extrai de si a trama da linguagem, também nela se entretece, de forma que cada linguagem poderá traçar um círculo mágico. E, de acordo com Gadamer (1998) entre o horizonte do falante e o horizonte do ouvinte cria-se um arco hermenêutico, gerando novas compreensões e interpretações. As convicções docentes e autoevidências de fundo, portanto, representadas pela cultura e organizadas pela linguagem[11] são responsáveis pelo contexto situacional no mundo da vida docente.
Taylor (1997) demonstra uma preocupação com os processos construtivos do Self também, defendendo que os indivíduos dependem do reconhecimento intersubjetivo para se autorrealizarem. Dessa forma, na noção multifacetada do Self, as categorias como a racionalidade, a autonomia, a interioridade e a autenticidade atravessam-no, possibilitando “tanto a universalização da noção de dignidade, como o surgimento da ideia de que os indivíduos precisam ser verdadeiros consigo próprios” (TAYLOR, 1997, p. 273). É necessário o contexto da descoberta para haver um deslocamento da formação em contexto mais amplo. Certamente, no pensar, falar, ouvir, ler e escrever, o docente está se reconhecendo, a um só tempo, no que é, no que sabe e no que interage. Em caso negativo, não poderá acontecer uma relação objetual reificante em face das nuances da teoria e da prática?
Dificuldades de reconhecer e ser reconhecido
De acordo com a teoria do reconhecimento de Honneth (2003), todas as formas de reificação predominante na sociedade hoje, se devem mais a patologias no âmbito da intersubjetividade do que ao caráter estrutural dos sistemas sociais. Para esse ícone atual da Escola Frankfurt e da teoria crítica, da performance que estrutura intersubjetivamente a identidade pessoal, resulta experiência de reconhecimento consigo próprio. É um sair de si mesmo, ir ao encontro do outro e retornar a si mesmo. Desse modo, visando desocultar a gênese da alienação reificante como o propósito critico adorniano, consideramos as patologias do reconhecimento docente num paralelo com a figura mítica de Sísofo
Sísifo, considerado o mais astuto de todos os mortais, foi o fundador e primeiro rei de Ephyra/Éfira, depois chamada Corinto, onde governou por diversos anos. Livrou-se da morte duas vezes. Filho de Eolo (iniciador da estirpe dos eólios), rei da Tessália e Enarte. Casou-se com Mérope, filha de Atlas. Aparecendo como pai de Ullisses em relatos posteriores a Homero. Quando Zeus raptou Egina, filha do rei Asopo, foi visto por Sísifo, que, em troca de uma fonte concedida pelo deus-rio, contou-lhe quem foi o raptor da filha. Este imediatamente enviou-lhe Tânatos, mas o astuto Sísifo conseguiu encadeá-lo. Como não morresse mais ninguém, e o rico e sombrio reino de Hades estivesse se empobrecendo, a uma queixa de Plutão para restituir ao mundo sua ordem natural, Zeus interveio e libertou a Tânatos, e a primeira vítima havia de ser o próprio delator. Antes, porém, de seguir a Tânatos aos infernos, nosso personagem pede para despedir-se da sua esposa e lhe pede para não prestar-lhe as honras fúnebres. Chegando ao Hades sem o “revestimento” habitual, isto é, sem ser um cidolon. Plutão perguntou-lhe o motivo de tamanho sacrilégio. O esperto filho de Éolo mentirosamente culpou a esposa de impiedade e, à força de súplica, conseguiu permissão para voltar rapidamente a terra a fim de castigar severamente a companheira. Uma vez em seu reino não mais se preocupa em cumprir a palavra, vivendo até avançada idade, rindo dos deuses do inferno. Certas versões relatam que da união entre Sísifo e Anticléia, filha de Autólico, nasceu Ulisses, um dos principais heróis do ciclo Troiano. As vitórias dos mortais contra os Deuses, no entanto, duram pouco. Sísifo morre de velhice e volta a Hades por vias normais. Por precaução, é condenado a uma tarefa eterna, que não lhe deixava tempo para descansar ou pensar em fugas: empurrar um pesado bloco de pedra para o alto de um morro e, depois que a pedra rolava morro abaixo, puxada por seu próprio peso, a empurrava de volta. Sísifo recomeça a tarefa que há de durar para sempre (BRANDÃO, 2009). Nosso personagem não tenta controlar a pedra quando ela rola para baixo. Entretanto, não sabemos como ele reage à descida para o vale: se desfruta da liberdade temporária, ou se estava animado pelo pensamento de reerguer a pedra o mais rápido possível .
Os indivíduos se constituem como pessoas, a partir do encorajamento do outro. O grau da autorrealização positiva cresce a cada forma de reconhecimento: na experiência do amor, a possibilidade da autoconfiança. Na experiência de reconhecimento jurídico, a possibilidade de autorrespeito e, por fim, na solidariedade, a experiência da autoestima. Em caso negativo poderá acontecer uma relação objetual reificante em face das nuances do normativo ao vivido?
Por um lado, constatamos na teoria de Honneth (2003) que há uma necessidade de reconhecimento recíproco através do amor, direito e solidariedade pelo olhar encorajador do outro. Se esses forem expressos no conflito intersubjetivo na linguagem de sujeitos, em nosso caso, professor/aluno, visualizamos a possibilidade de reconhecimento. Mas, por outro lado, não havendo conflito, ou seja, uma acomodação na relação recíproca docente/discente perante tabus, mal-estares, e linguagens patológicas citadas, poderá haver uma reificação de linguagem, o esquecimento do reconhecimento docente, bem como o retorno à figura trágica do herói Sísifo, repetindo eternamente uma luta com sua pedra. Metaforicamente, essa é uma autopercepção daquele professor pela rotina interminável da ação pedagógica. Sem encanto, sem novas metodologias para que os discursos se transformem em atitudes. Esse mito, como todos os outros ainda presentes, expressa uma experiência fundamental da existência, para reconhecer o ser e a ação humana. Fala da resignação, perseverança e do herói. Mas também do absurdo. Dificuldades condizentes à docência imersa na carência de sentido. Certamente as relações docentes / discentes devam recomeçar sempre numa dimensão compreensiva de uma linguagem que espelhe o professor como aquele que reconhece e é reconhecido.
Considerações finais
A partir do amplo horizonte de nossa discussão, acreditamos que as possibilidades simbólico/reconstrutivas da historicidade educacional se fazem revisitando o passado de modo crítico, refletindo sobre as ações contextualizadas no presente, para que se abra um futuro de possibilidades. E estas, cada vez mais pensadas no paradigma filosófico-pedagógico, emergem como condições linguísticas. Um nova racionalidade, que certamente alicerça uma luta por reconhecimento.
Entendemos relevante, portanto, identificarmos o entorno reificante do cotidiano escolar de acordo com o pensamento adorniano, para debatermos dificuldades que podem conduzir à impossibilidade de reconhecimento do outro na linguagem docente em prol de uma estrutura compreensiva para o reconhecimento do mesmo. A função da linguagem é significar e comunicar os significados, mas a modernidade reduziu o signo à mera significação intelectual e, a comunicação, à transmissão de informação. Esquecemos que os signos são coisas sensíveis e que operam sobre os sentidos para um mundo convertido em uma linguagem sensível.
Inserido nessa complexidade, o docente torna-se condicionado a limitar sua ação docente frente a inúmeros conflitos causados por tabus, aversões e agressividades, alicerçados em linguagens patológicas que, certamente, conduzem ao esquecimento, à reificação do outro. Mantendo, assim, com o mesmo, uma atitude observadora e sem qualquer envolvimento, interferindo no reconhecimento dos sujeitos na comunidade escolar e social.
No entendimento de que as bases teóricas que estruturam o sentido do reconhecimento devem ser problematizadas, buscamos refletir sobre linguagens líquidas, narcisistas, ecoístas e tabus que interferem na socialização docente, como o outro que luta por reconhecimento nas interfaces da figura expressiva da linguagem e identidade pedagógica. E assim, referendar o desejo de reconhecimento na escuta da fala discente é sumamente necessário ao propósito de investigar os padrões de reconhecimento.
Se todas as formas de reificação para (Honneth, 2003) acontecem mais intensivamente pelas patologias no âmbito intersubjetivo, é indispensável revisitarmos a tragédia grega para encontrarmos a phronesis (leitura da situação) no sentido terapêutico dos sentimentos e emoções, tanto no excesso, como na falta da justa medida. Um mergulho na linguagem grega para uma nova leitura da performance que insere o professor em falas e ações não sincronizadas por falta de comunicação. Em suma, esclarecer respostas para o avanço de uma proposta durante uma conversa mesmo “sobre qualquer coisa” com o educando para as tessituras que permitam reconhecer o outro pela autonomia da própria linguagem.
Assim, uma hermenêutica sobre o trágico mito de Sísifo representa um papel educativo ao ilustrar um rompimento de sua autonomia de acordo com a função multifacetada do self. Não podemos afirmar que nosso herói não compreendesse os três princípios básicos do reconhecimento: amor, direito e solidariedade. Porém, após solucionar seus conflitos, lutando duas vezes com a morte, aceita ser prisioneiro de uma condenação sem reivindicar seu direito à liberdade. O que nos permite concluir que seu self não se abriu para solucionar mais esse conflito com Zeus e vice-versa. E principalmente, não aprendeu a encarar a si próprio como ser dotado de qualidades e de capacidades positivas, ante um olhar aprovador ou encorajador de um outro, deixando-se abater pela reificação. Rompe seu equilíbrio humano. Não encontra a medida e o percurso para chegar com o bloco de pedra ao topo da montanha, abatido por tantas lutas. Aceita a inusitada condenação do poderoso Zeus. Paralelamente, essa metáfora requisita uma análise da linguagem ordinária, ou seja, da fala e da interação como experiência para a revelação dos padrões de reconhecimento. E, principalmente, permite elucidarmos quando o docente é o outro perante a possibilidade de reconhecer e ser reconhecido entre o paradigma lingüístico e o do reconhecimento para evitar a reificação e o esquecimento configurados no mito de Sísifo.
No interesse pessoal em adquirir e edificar o imaginário do reconhecimento docente perante suas dificuldades, primamos por valorizar os saberes da filosofia da linguagem na ação interativa da ação pedagógica, com vistas ao seu caráter prático. Harmonizá-lo ao plano teórico do reconhecimento. Temos consciência da complexidade do tema tratado e da forma como muitas vezes, poderíamos avançar mais em algumas questões. No entanto, buscamos fazer um percurso reflexivo que nada tem de intuito conclusivo, mas que busca horizontes de desenvolvimentos futuros.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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[1] Trabalho apresentado parcialmente no I Encuentro de las ciências humanas em el conosur. Pelotas RS.
[2] Professora Ms. e Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Especialista em Psicomotricidade pela Fundação Educacional Jacui (FEVJ), Professora da Rede Estadual do Rio Grande do Sul e membro do Grupo de Pesquisa Formação Cultural, Hermenêutica e Educação – GPFORMA (www.ufsm.br/gpforma).
[3] Tabus definidos por Freud como “o código de leis não escrito mais antigo do homem, anterior aos deuses e a qualquer religião” (2000, p.18). Surge na Polinésia, como fruto evolutivo da organização da vida e sociedade. Dessa forma, nossas proibições morais e as convenções pelas quais nos regemos podem ter uma relação fundamental com os tabus primitivos.
[4] Niebelungos: (Al. Niebelunglied). Poema épico alemão, escrito nas primeiras décadas do séc. XIII por autor desconhecido. Os niebelungos eram anões, filhos da neblina, que possuíam um anel mágico e um tesouro de ouro, que lhes foram roubados (ADORNO, 2001, p.161).
[5] Professor Unrat (professor lixo), figurado no romance de Henrich Mann, que originou o filme “O Anjo Azul”.
[6] O tirano da escola: cuja decadência é o conteúdo do mesmo filme (Ibid., p.168)
[7] Polaridades expressas no mito de Eco e Narciso narrado por Ovídio nas Metamorfoses III. Ver Byington (2003). Ver artigo “Entre o ecoísmo-narcisismo e a figura da Linguagem Docente: Luiz, Ercilia e Trevisan, Amarildo, 2009, p. 591 na revista educação UFSM e disponível no site http://www.ufsm.br/revistaeducação .
[8] Thompson (2006) e Neves (2005) destacam que embora Honneth fale de grupos, sua ideia de estima está centrada no indivíduo.
[9] Em Olegária Matos (1997, p.17), amor e fala, amor e discurso, amor e palavra estão enlaçados no parentesco de Eros e logos conforme a interpretação de Platão.
[10] W.Von Humboldt, Eileitung Zum Kawi-werk, S.W.(edição acadêmica, VII, 60.).
[11] Em Habermas (1987) a linguagem é empregada como meio (instrumento) das ações teleológicas, enquanto nas ações comunicativas buscam usá-la para chegar ao entendimento.
