Universidade pública brasileira, a quem será que se destina?A UNIR e as Políticas de Ações Afirmativas na Amazônia
Universidade pública brasileira, a quem será que se destina?A UNIR e as Políticas de Ações Afirmativas na Amazônia.
Por Josélia Gomes Neves
Brazilian public universities, who will be intended? The UNIR and the Politics of Affirmative Action in the Amazon.
Resumo: Apresenta uma elaboração a respeito da pertinência das políticas de Ação Afirmativa na educação superior. Por meio de análise documental foi sistematizado uma breve historiografia acerca das práticas afirmativas desenvolvidas na Universidade Federal de Rondônia, com destaque para a implantação do Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural destinado a formação de docentes indígenas. O trabalho sugere que neste campo há iniciativas por parte da UNIR, mas quase sempre assumidas a partir de modelos de outras instituições. Evidencia debates internos que podem ser traduzidos como mecanismos de rejeição às políticas de ampliação de oportunidades educacionais na Amazônia implicando na manutenção de processos de seletividade do sistema escolar.
Palavras-chave: educação como ação política, ação afirmativa, acesso à educação superior, Amazônia.
Abstract: Presents an elaboration about the relevance of the policies of Affirmative Action in higher education. Through systematic analysis of documents was a brief history about the practice statements developed at the Federal University of Rondônia, with an emphasis on the implementation of the Bachelor of Primary Education for Intercultural training of indigenous teachers. The work suggests that there are initiatives in this field by the UNITE, but almost always assumed from models of other institutions. Evidence internal debates that can be translated as mechanisms of rejection of the policies of expanding educational opportunities in the Amazon implying the maintenance processes of selectivity of the school system.
Keywords: education as a political action, affirmative action, access to higher education, Amazon.
I – Breve historiografia das Ações Afirmativas na Educação Superior brasileira
A Constituição Federal de 1988 estabeleceu que a educação no Brasil é direito de todas as pessoas que habitam no país. No artigo 208, inciso V, anuncia que é dever do estado a garantia de “acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artísitca […]”. E no artigo 211, parágrafo 1º, estabelece que “a União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino […]”. No entanto, observamos que as oportunidades educacionais, particularmente na educação superior, efetivamente não tem se materializado para todos e todas que desejam e precisam. E num contexto em que a escolarização apresenta tão grande visibilidade, dado o formato de sociedade que exige cada vez mais níveis crescentes de apropriação da cultura escrita, de conhecimentos sistematizados e de informação qualificada, – a negação deste direito chega a ser uma prática perversa, hedionda e criminosa. Este incômodo tem provocado a elaboração de muitas respostas, dentre as quais, as políticas de ação afirmativas.
Compreendemos as Ações Afirmativas como um esforço de elaboração e materialização de políticas públicas em espaços cujas regras da forma em que se configuram, privilegiam certos grupos e fecham os olhos para outros produzindo contextos de invisibilidade, descaso e mais desigualdade social. Sabemos das possibilidades e limites que as políticas de ação afirmativas apresentam, entretanto, no atual momento significam um importante mecanismo por mais democratização na educação superior. As Ações Afirmativas tem se materializado principalmente através das reservas de vagas ou sistemas de cotas para setores da sociedade marginalizados. Neste sentido, nos aproximamos da compreensão de Tavares e Carvalho (2011, p. 20) quanto à definição do sistema de cotas, entendidas como:
[…] medidas adotadas pelo governo com o objetivo de minimizar a dívida
histórica que a sociedade tem para com determinada parcela dessa mesma
sociedade, através da reserva de vagas, em instituições da rede pública ou
mesmo privada, durante determinado lapso temporal. Ou seja, através de
determinada medida pretende-se propiciar a superação de desigualdades
econômicas e sociais.
A sociedade brasileira desde 1988 sinaliza pistas a respeito das preocupações relacionadas ao combate das desigualdades sociais. A título de ilustração, citamos a Constituição Federal de 1988 que prevê no inciso VIII do artigo 37 o sistema de cotas para ingresso no mercado de trabalho: “a lei reservará percentual dos cargos e empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os critérios de sua admissão”. A partir daí, inaugura formalmente, ainda que em termos pontuais, a política de reservas de vagas no âmbito do espaço público.
No que se refere à educação superior pública, o início do século XXI tem se destacado pela implantação de propostas de ações afirmativas protagonizados inicialmente pelas universidades estaduais. Em 2000 de forma corajosa o estado do Rio de Janeiro protagonizou duas ações afirmativas, uma de perfil social, para estudantes das redes públicas – municipal e estadual egressos das escolas públicas – Lei Estadual 3524, de 28 de dezembro de 2000 possibilitou reserva de 50% (cinquenta por cento) das vagas nas Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ e na Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF para estes estudantes e outra de perfil racial, prevista para estudantes afro-descendentes – Lei Estadual 3.708, de 9 de novembro de 2001, com reserva de 40% (quarenta por cento) das vagas nas instituições mencionadas (Cajueiro, 2008). Vale destacar que as referidas Universidades, adotaram as ações afirmativas a partir da “[…] mobilização coletiva de atores sociais organizados fora da universidade, como o Educafro (Educação e Cidadania de Afro-descendentes e Carentes), o PVNC (Pré Vestibular Para Negros e Carentes) e parcela do movimento negro do estado do Rio de Janeiro, em articulação com os Poderes Executivo e Legislativo do estado” (Valentim, 2007, p. 2).
Em 2001 foi a vez da UNEMAT – Universidade do Estado do Mato Grosso contribuir na revisão das relações entre os povos indígenas e o Estado brasileiro ao propor um modelo de formação diferenciada para docentes indígenas (Decreto nº. 1.842/1997) a partir da implantação de três cursos: Licenciatura Plena em Línguas, Artes e Literatura; Ciências da Matemática e da Natureza e Ciências Sociais (Medeiros; Gitahy, 2011). Constituiu um mecanismo de plasticidade política que assegurou direitos previstos na Constituição Federal e na LDB 9393/96. De acordo com Medeiros e Gitahy (2011) o atendimento às reivindicações dos povos indígenas teve sua origem Conferência Ameríndia de Educação Escolar Indígena que ocorreu no estado do Mato Grosso, em 1997, com a presença de representantes de 86 povos e convidados de vários países latino-americanos e diversas entidades governamentais e não governamentais. De 2001 a 2006 foram habilitados cerca de 196 docentes, pertencentes a 36 etnias e falantes de 26 línguas indígenas que desenvolvem atividades pedagógicas nas escolas indígenas da educação básica no estado. Neste mesmo ano, uma universidade do estado do Paraná também aposta nas ações afirmativas e inclui vagas suplementares para as sociedades indígenas (Lei Nº 13.134/2001).
No ano de 2003 a UnB – Universidade de Brasília, viabilizou o acesso para negros – pretos e pardos na educação superior (Maio; Santos, 2005), a 1ª universidade federal que teve coragem de problematizar o mito da democracia racial cujo debate evidenciou discursos do tipo “Negro só se for na cozinha do RU, cotas não!”. Isso em um contexto que se dizia democrático racialmente falando. Entretanto, estudos atestavam que o preconceito e a exclusão social se materializavam em números, o que contribuiu para fundamentar a decisão a favor do sistema de cotas:
[…] dados do IPEA e do IBGE que revelaram a situação de desigualdade em
que se encontram os negros brasileiros, principalmente, no acesso ao ensino
superior e que a exclusão socioeconômica do negro não é um fator
determinante de sua situação, tendo como outro fator a discriminação racial
para sua exclusão social. (Brito, 2008, p. 21-22).
Assim as mudanças pelas quais a sociedade brasileira vem passando nas últimas décadas como decorrência de processos de crescimento econômico no campo e na cidade, não tem correspondido a ganhos para as populações afrodescendentes e no que tange a educação superior:
[…] a probabilidade de um branco chegar ao ensino superior (19,0%) é quase
três vezes maior que a probabilidade equivalente para um negro (6,6%).
Ademais, embora tanto brancos como negros tenham sido beneficiados com
um aumento no acesso ao ensino superior, a taxa de crescimento na década é
maior para brancos. Essas diferenças sugerem que há limites para as políticas
universais combaterem os diferenciais raciais. (Brasil, Ipea, 2007, p. 284).
Apenas em 20 de maio de 2004 foi proposto ao Congresso Nacional, por iniciativa do executivo, na gestão do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva o Projeto de Lei de nº 3627/2004, com vistas a “instituir o Sistema Especial de Reserva de Vagas para estudantes egressos de escolas públicas, em especial negros e indígenas, nas instituições públicas federais de educação superior”. No entanto até agora as forças conservadoras que agem dentro do Congresso não permitiram sua aprovação. O documento está escrito em apenas uma lauda seguida por mais duas referentes à justificativa do tema, propõe que:
Art. 1º – As instituições públicas federais de educação superior reservarão,
em cada concurso de seleção para ingresso nos cursos de graduação, no
mínimo, cinqüenta por cento de suas vagas para estudantes que tenham
cursado integralmente o ensino médio em escolas públicas.
Art. 2º – Em cada instituição de educação superior, as vagas de que trata o art.
1o serão preenchidas por uma proporção mínima de autodeclarados negros e
indígenas igual à proporção de pretos, pardos e indígenas na população da
unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último
censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.
A fundamentação da proposição ancora-se nos compromissos assumidos pelo Brasil em esfera mundial como é o caso da Convenção Internacional Sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial da Organização das Nações Unidas de 1967. Ocasião em que o Estado brasileiro comprometeu-se na implantação de políticas de ações afirmativas como mecanismo possível de redução das desigualdades sociais e inserção dos povos indígenas e afro descendentes, que ao longo do processo histórico foram excluídos do desenvolvimento social, evidencia ainda que:
[…] Estudos recentes de fontes abalizadas apontam que no Brasil a evolução
da distribuição de riquezas e de oportunidades não é neutra, cristalizando-se
diferenças entre as etnias que compõem a diversidade característica da
população brasileira, sendo fato que a população negra e os povos indígenas
foram e ainda são sistematicamente desfavorecidos ao longo de toda
experiência republicana. Somente no final do século passado, o Estado
brasileiro passou a se preocupar com os efeitos do chamado racismo
estruturante no perfil social e buscar mecanismos que dessem efetividade aos
compromissos assumidos perante a comunidade internacional há quase
quarenta anos. Esse atraso de décadas por si é suficiente para justificar a
iniciativa de políticas de ações afirmativas no âmbito da educação, como as
consignadas no presente Projeto de Lei1.
Assim, o Projeto de Lei 3627 mesmo que apresente status atual de não aprovado2, relembra a sociedade brasileira a pactuação presente na Constituição brasileira e também aquela feita perante o mundo na Convenção Internacional Sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial da Organização das Nações Unidas em 1967, que, no entanto ainda não foi devidamente assumida, talvez uma reedição do comportamento adotado na época do Brasil império em função das pressões da Inglaterra quanto a prática do trafico negreiro, expressa na frase “ só pra inglês ver”.
Então independente de uma legislação mais específica, avaliamos que a luta por mais oportunidades educacionais na educação superior, tem se valido de pelo menos três argumentos: a Constituição Federal – no que tange aos preceitos da educação para todas as pessoas, a atuação dos movimentos sociais secundaristas, indígenas e negro – que insistem em demonstrar à sociedade brasileira o quadro de exclusão que ainda persiste e a necessidade de implantação de políticas de reparação e o trabalho da intelectualidade crítica das universidades que utilizam os dados oficiais como ferramentas na fundamentação destas ações.
Estes elementos, a nosso ver, têm viabilizado e expandido acesso à universidade para setores da sociedade historicamente marginalizados deste direito. De lá para cá, felizmente, o número de universidades públicas que materializou as Ações Afirmativas tem sido cada vez mais crescente3.
II – Breve historiografia das Ações Afirmativas na Universidade Federal de Rondônia
As Políticas Públicas de Ações Afirmativas na Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR podem ser sistematizadas a partir de dois olhares: dos debates e das práticas. No que diz respeito aos debates, de acordo com fontes orais4e escritas5, o tema teve visibilidade e repercussões pela primeira vez, em 2003 por iniciativa da PROGRAD – Pró-Reitoria de Graduação, Assuntos Comunitários e Estudantis sob a coordenação da Pró Reitora da época, Profa Dra Marilsa Miranda, da Câmara de Graduação do CONSEA – Conselho Superior Acadêmico e do Departamento de Sociologia e Filosofia.
O seminário aconteceu no dia 30 de junho de 2003 com o seguinte título: “Universidade Pública: para quem?”, cujo objetivo central foi aprofundar o debate acerca da política de acesso da educação superior, um mecanismo de abertura sobre ensino público e as exigências da sociedade. Propôs o diálogo de um tema considerado excluído da pauta acadêmica: o regime de cotas para ingresso ao ensino superior. Informes da mídia local atesta que:
De acordo com informações da organização do Seminário, o regime de cotas
para descendentes afros já está sendo implantado nas IFES e, cotas para
índios vem sendo cobradas da UNIR pelas organizações de Defesa da causa
indígena. Segundo informações dos coordenadores do evento, como
instituição comprometida com as questões regionais, a UNIR não pode fugir
desse debate. É preciso que seja formulada política de orientação de ações
junto à comunidade universitária para atender às minorias. O Seminário é
destinado a representatividades e comunidade em geral e, especificamente
entidades representativas dos negros, índios, camponeses e portadores de
necessidades especiais. O Seminário acontece no Centro de Vivência Paulo
Freire, situado no Campus Universitário José Ribeiro Filho, em Porto Velho,
altura do km 9,5 da Br-364. O chefe do Departamento de Sociologia e
Filosofia e Presidente da Câmara de Graduação, professor doutor Adilson
Siqueira de Andrade, inicia a solenidade de abertura do evento às 8:30h. Na
seqüência, o reitor da Unir, professor Ene Glória da Silveira, explana sobre as
questões regionais e contextualização do tema, abrindo debate. Dentre as
linhas de discussões propostas para o Seminário também estão as condições
de trabalho na Universidade Federal de Rondônia, a falta de professores,
limitação do ingresso de novos estudantes e propostas do Governo Federal
para a ampliação do número de vagas. Também explanam no evento a
professora Marilsa Miranda de Souza, pró-reitora de graduação, professor
doutor Ari Miguel Teixeira, antropólogo do Departamento de Sociologia e
Filosofia da Unir, dentre outros6.
No ano de 2004 o Núcleo de Saúde da UNIR, que dentre os seus cursos mantém o de medicina, decidiu por unanimidade adotar política diferenciada de acesso para sociedades indígenas, mas que, paradoxalmente (no ano anterior foi realizado o Seminário Universidade Pública: para quem?), não recebeu o tratamento devido por parte da gestão da época, de acordo com relatos orais por parte da atual direção do Núcleo. E em 2007 a discussão foi mais ampla, qualificada e sistematizada, em função das deliberações do REUNI – o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, o assunto foi retomado. Na ocasião foi feita uma pesquisa nos documentos oficiais da UNIR e, sobre o tema ações afirmativas, foi possível levantar que:
[…] há pouco reconhecimento da sua responsabilidade em contribuir para a
superação das desigualdades sociais existentes na Amazônia. De acordo com
a CPAv (2006) não há uma discussão específica em torno da inclusão, pois:
“É tímida, embora promissora, as iniciativas sistemáticas e institucionais
sobre políticas de inclusão ou programas articulados com problemas
socioculturais e ambientais, característicos da região. Apesar de iniciativa dos
Conselhos Superiores, uma discussão clara destas políticas ainda não estão
referenciadas pelo debate interno. A UNIR vem sendo determinada
externamente quanto a esta temática. São insuficientes as evidências que
indiquem políticas próprias no âmbito de sua inserção social. Há ocorrência
de iniciativas isoladas no âmbito da política indígena, quilombola, fronteira e
ribeirinho”. (Unir, Reuni, 2007, p. 29-30)
O diagnóstico apresentado pela Comissão Própria de Avaliação – CPAv (2006) evidencia que a necessidade da UNIR adotar ações específicas no intuito de viabilizar um Programa de Ações Afirmativas com a possibilidade de implantar o sistema de cotas ou as reservas de vagas para estudantes de origem popular. O levantamento das ações da UNIR identificadas como práticas de ações afirmativas foram as seguintes:
[… ] a criação do Curso de Pedagogia da Terra em regime especial
desenvolvido no Campus de Rolim de Moura através da Resolução nº
080/CONSEA, de 28 de outubro de 2003, destinados aos docentes
camponeses e camponesas de Rondônia; a realização de eventos como o
Encontro Internacional de Educação realizado pelo Campus de Guajará
Mirim que enfatiza as relações no âmbito da fronteira Brasil-Bolívia; a
implantação do Centro de Apoio a Pessoas Portadoras de Necessidades
Especiais – CAPNES, através da PROCEA, via recursos do MEC com o
objetivo de propor ações que assegurem ao portador de necessidades
especiais o direito à cidadania, de forma que resulte numa participação
efetiva na comunidade acadêmica […].(Unir, Reuni, 2007, p. 29-30).
As propostas apresentadas em 2007 por ocasião da elaboração do Projeto Reuni, na gestão do professor Januário do Amaral e da Professora Ivonete Tamboril – reitor e vice-reitora respectivamente, após o diagnóstico de que muito pouco a UNIR havia avançado na implantação de políticas de ação afirmativa, apontaram para temas que precisavam ser incluídos: a inserção dos povos indígenas – dado inclusive a localização da Universidade na Amazônia e a presença de cerca de 36 etnias, mais estudos sobre as populações tradicionais (indígenas, extrativistas, quilombolas e ribeirinhos) através de um curso de Antropologia, contratação de docentes específicos para as áreas de LIBRAS e BRAILE – tendo em vista a criação de suporte para receber as pessoas com deficiências e o compromisso de aprofundar o diálogo com as instâncias deliberativas no intuito de assegurar reserva de vagas para estes setores, tais como:
[…] o Curso de Licenciatura Intercultural em Educação Básica para
professores indígenas no Campus de Ji-Paraná, considerando a discussão
existente com as comunidades daquela região desde 2005; Curso de
Antropologia com ênfase no modo de vida das populações tradicionais da
Amazônia; Contratação de docentes especializados em LIBRAS e BRAILE;
Proposta junto aos Conselhos deliberativos sobre a Reserva de vagas para
minorias étnicas; Implantação da Bolsa Pedagógica para discentes populares
que contribuírem no reforço pedagógico de seus colegas que apresentem
dificuldades de aprendizagem. […] cursinhos comunitários desenvolvidos por
alunos da UNIR; […] vagas em cursos noturnos e criar cursos de graduação
semipresenciais e a distância. (UNIR, REUNI, 2007, p. 30).
Já no ano de 2008 a temática emerge em função da realização da pesquisa: “UNIR mostra a tua cara”7a respeito do perfil do estudante, desenvolvida pela PROCEA – Pró-Reitoria de Cultura, Extensão e Assuntos Estudantis, cujos dados provocaram ainda mais a decisão de aprofundar o diálogo sobre Ações Afirmativas um diálogo da UNIR com a sociedade e os principais segmentos interessados: representantes do ensino médio público, indígenas e negros. Vale salientar que fortaleceu esta decisão também os documentos que foram protocolados na Reitoria por iniciativa do movimento indígena e indigenista8problematizando as atuais regras de acesso à educação superior na Universidade, explicitando à ausência de estudantes indígenas nos cursos da Universidade e em maio de 2010 reivindicações semelhantes partem de representantes de jovens agricultores familiares da região central do estado9.
De acordo com o Projeto REUNI (2007), a instituição já deveria ter encaminhado a discussão sobre matrículas por meio de reserva de vagas para minorias étnicas a partir do vestibular 2009. No intuito de retomar o debate iniciado em 2003 foi proposto um fórum para discutir mais o assunto, bem como elaborar a minuta que foi posta em discussão no CONSEA – Conselho Superior Acadêmico10. Minuta esta que foi elaborada através de 3 encontros entre a UNIR e os movimentos sociais ligados ao ensino médio público, indígena, negro e agricultores(as) familiares nos dias 24, 25 e 31 de maio. O convite foi público disponibilizado na página da UNIR. No dia 31 de maio de 2010, a UNIR realizou o referido evento: o I Fórum de Políticas Públicas de Ações Afirmativas na UNIR. O local teve que ser mudado (inicialmente seria no auditório da UNIR Centro), em função da grande quantidade de inscrições (duzentas e cinquenta e não as cem, pensadas anteriormente), o fórum aconteceu no auditório do Ministério Público Estadual.
As reações da comunidade acadêmica pareciam revelar a necessidade de querer conversar mais sobre a implantação das Ações Afirmativas na UNIR, paradoxalmente estas posturas suscitavam desconfianças, uma vez que tal discurso em nossa compreensão fundamenta-se em uma concepção de tempo unilateral, já que o entendimento de tempo daqueles e daquelas que não se vêem representados nos cursos desta Universidade talvez não se aproximem desta avaliação de tempo que se defende.
Os resultados das duas reuniões ocorridas em maio e a discussão desencadeada no I Fórum de Políticas Públicas de Ações Afirmativas na UNIR, fundamentadas nas demandas dos movimentos sociais e dos dados da UNIR, IBGE (2008) e INEP (2008) e no levantamento das experiências de outras IFES permitiu a definição dos seguintes percentuais na consolidação da proposta:
I – 50% estudantes egressos do ensino médio público:
Dados do INEP – Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira divulgados pela SEDUC-RO11 informam que em 2008 45. 942 estudantes fizeram a inscrição no ENEM – Exame Nacional do Ensino médio, portanto potenciais candidatos e candidatas aos cursos da UNIR.
Verificamos que existem atualmente 212 Escolas de Ensino Médio em Rondônia, sendo que a maioria, ou seja, 158 são escolas públicas estaduais, 41 pertencem à rede privada; 12 são mantidas pelos municípios e uma é federal (IBGE, 2008). Ao confrontar esta informação com os dados obtidos na pesquisa “UNIR: mostra tua cara” sobre o perfil do estudante desta instituição de 2008 é possível verificar o evidente descompasso, uma vez que: 70% dos acadêmicos e acadêmicas da UNIR cursaram o ensino médio em escola particular, 16% integralmente em escola particular, 8% maior parte em escola pública e 6% integralmente na escola pública, quadro que evidencia a materialização da distorção do sistema dual de ensino.
Concordamos com o questionamento na época feito pela Professora Nilza Duarte Aleixo de Oliveira, do Campus de Cacoal que contribuiu na reorganização dos dados: afinal para quem é a universidade pública? Evidências empíricas corroboram na confirmação deste dado. Por ocasião das atividades da Calourada 2008 verificamos que apenas uma estudante do Curso de Direito era egressa do ensino médio público os demais eram todos oriundos da escola particular.
A CONAE – Conferência Nacional de Educação recomenda a reserva de vagas nas universidades públicas neste percentual de 50%. O documento final aprovado estabelece que estas vagas deverão ser destinadas a estudantes que cursaram todo o ensino médio em escolas públicas e inclui também preocupações relativas às reservas específicas para estudantes negros e indígenas, seguindo a proporção dessas populações em cada estado conforme os dados do IBGE. Outro fator considerado na definição destes números foi o fato de se levar em conta as experiências de outras IPES – Instituições Públicas de Ensino que já implantaram o Programa de Ações Afirmativas trabalham com este percentual, como a UFSCar – Universidade Federal de São Carlos, a UFPA – Universidade Federal do Pará, por exemplo.
I I – 40% estudantes egressos do ensino médio público/negros, pretos e pardos
Indicadores sociais do IBGE/RO/2008 apontam para uma população em torno de 5,8% de pretos e 58,8 de pardos, totalizando em 64,6%, o que significa que para aproximar este percentual daqueles que dispomos na UNIR, há necessidade de efetivar ações neste sentido.
Dados do Inep mostram que os brancos representam 52% dos brasileiros e
72,9% na educação superior. Os pardos representam 41% da população geral
e 20,5% estão nas IES. Já os pretos somam 5,6% da população geral e
somente 3,6% estão representados nesse nível de ensino (Inep, 2004) Esses
dados evidenciam a presença das desigualdades raciais e a necessidade de
políticas de democratização do acesso e da permanência nesse nível de
ensino que visem à sua superação. (Brasil, Conae, 2010, p. 49).
A Pesquisa “Unir mostra tua cara12” desenvolvida pela PROCEA – Pró-Reitoria de Cultura, extensão e Assuntos Estudantis em 2008 através do Programa Conexões de Saberes, revelou que do ponto de vista étnico, 64% dos acadêmicos da Fundação Universidade Federal de Rondônia são de cor branca, 21% de cor negra, 7% não respondeu quanto a etnia, 5% são de cor amarela e 3% são indígenas. Já os dados do IBGE-RO (2008) informa que em Rondônia a população branca é de 34, 4%. É possível perceber que a população branca na Universidade chega a quase dobrar o que evidencia o percentual majoritário de representação deste segmento em detrimento de outros. Indicadores sociais do IBGE/RO/200813 informam que a taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por cor ou raça, é a seguinte: enquanto a branca corresponde a 7,3%, a preta é de 12,0% e a parda de 9,9%, totalizando em quase 22% para população negra ou afrodescendentes, uma informação que evidencia a necessidade de se intervir combatendo as desigualdades sociais e educacionais;
IIII – 4% estudantes egressos do ensino médio público/indígenas:
Em 2004 de acordo com a Secretaria de Estado da Educação – SEDUC, o Curso de Magistério Indígena – Projeto Açaí habilitou 126 professores e professoras indígenas a ampliação do ensino médio junto as sociedades indígenas vem crescendo o que significa que são potenciais candidatos a um curso superior. Informes da FUNAI e da UNIR dos últimos 03 anos além de confirmar este dado – que a universalização da educação básica está chegando às sociedades indígenas permitem afirmar ainda que o ingresso de estudantes indígenas na educação superior se concretiza efetivamente nas instituições privadas que atuam no estado de Rondônia (grifo nosso) e não na pública, graças às possibilidades de bolsas viabilizadas principalmente pelo PROUNI e as ajudas de custo oferecidas pela própria FUNAI:
| Quan t. | Etnia | Curso | Instituição | Município |
| 01 | CASSUPÁ | FARMÁCIA | FINCA | PVH |
| 01 | CANOÉ | CIÊNCIAS CONTÁBEIS | FAROL | ROLIM DE MOURA-RO |
| 01 | CANOÉ | ADMINISTRAÇÃO | FAROL | ROLIM DE MOURA |
| 02 | GAVIÃO | BIOLOGIA | ULBRA | JI-PARANÁ |
| 01 | KARITIANA | ADMINISTRAÇÃO | ULBRA | PVH |
| 01 | KARITIANA | ADMINISTRAÇÃO | FARO | PVH |
| 01 | KARITIANA | ENFERMAGEM | FARO | PVH |
| 01 | KARITIANA | ENGENHARIA FLORESTAL | FARO | PVH |
| 01 | KAXINAUÁ | BIOLOGIA | ULBRA | JI-PARANÁ |
| 01 | KAXINAUÁ | ENFERMAGEM | FARO | PVH |
| 04 | MIGUELENO | PEDAGOGIA | UNINTES/FAEL | – |
| 01 | MIGUELENO | LETRAS | UNINTES/FAEL | – |
| 01 | MIGUELENO | ASSISTENTE SOCIAL | UNINTES/FAEL | – |
| 01 | MIGUELENO | CIÊNCIAS CONTÁBEIS | UNINTES/FAEL | – |
| 01 | MIGUELENO | ENFERMAGEM | FACIMED | CACOAL – RO |
| 01 | PARINTINTI N | LETRAS/PORTUGUÊS | UNIRON | PVH |
| 01 | PURUBORÁ | PEDAGOGIA | UNINTES/FAEL | – |
| 01 | TUPARI | CIÊNCIAS CONTÁBEIS | FAROL | ROLIM DE MOURA-RO |
| 03 | TUPINAMBÁ | PEDAGOGIA | FAROL/UNITINS Rondolândia MT | MT |
| 02 | TUPINAMBÁ | MATEMÁTICA | FAROL/UNITINS Rondolândia MT | MT |
| 27 | 09 ETNIAS | 17 CURSOS | 09 INSTITUIÇÕES | – |
Quadro I – Estudantes Indígenas de Rondônia na Educação Superior Privada
FONTE: FUNAI-RO. Sistematização Josélia Neves. Gênero: Feminino (15) Sexo e Masculino (11).
Estudante 1: etnia Suruí, tem 24 anos de idade, casado, não tem filhos.
Estuda na Faculdade São Lucas no curso de Administração, 5º período.
Trabalha na Associação Kanindé, na parte administrativa, fazendo
documentos, relatórios, etc., como um aprendizado para futuramente exercer
sua profissão […]. Estudante 4: etnia Cassupá, tem 35 anos, solteiro, tem 1
(um) filho. Estuda na Faculdade FIMCA no curso de Farmácia, 4º período.
Este mora juntamente com o seu filho e foi casado. Trabalha em uma escola
de iniciação à computação. […]. O quarto entrevistado só tinha tempo vago
aos domingos, já que trabalha durante o dia e estuda a noite. Forneceu seu
endereço à pesquisadora, tendo sido a entrevista realizada em um dia de
domingo, em sua residência. Estudante 5: etnia Suruí, tem 28 anos, separado,
tem 3 (três) filhos. Estuda na Faculdade FARO no curso de Direito, 4º
período. Trabalha na Secretaria de Educação Indígena – SEDUC. […].
Estudante 6: etnia Suruí, tem 28 anos, Solteiro, não tem filhos. Estuda na
Faculdade São Lucas no curso de Turismo 5º período. Sempre está na
Associação Kanindé, ajudando no que for possível. Estudante 7: etnia
Kaxinawá, tem 25 anos, solteira, não tem filhos. Estuda na Faculdade FARO
no curso de Enfermagem – 4º período. Mora em seu trabalho. Estudou em um
internato até o 2º ano do Ensino Médio e terminou o 3º ano em Ji-Paraná, no
Ensino Supletivo. […]. Estudante 8: etnia Karitiana, tem 28 anos, casado, não
tem filhos. Estuda na Faculdade FARO no curso de Engenharia Florestal, 6º
período. Trabalha na Associação Karitiana. Estudante 9: etnia Karitiana, tem
30 anos, casada, não tem filhos. Estuda na Faculdade FARO no curso de
Enfermagem, 4º período. Tem curso Técnico em Enfermagem, no que já
trabalhou na aldeia exercendo a profissão. Atualmente trabalha na FUNASA,
auxiliando os indígenas na cidade, na tradução e acompanhamento aos
hospitais. (Ferreira, 2009, p. 1)
A outra forma de ingresso das sociedades indígenas de Rondônia na educação superior pública ocorre embora com números bem mais reduzidos nos estados do Amazonas e Mato Grosso:
| Quant. | Etnia | Curso | Instituição | Município |
| 02 | APURINÃ | MATEMÁTICA | UEA – Univ. Est. Amaz. Centro de Ensino Superior de Lábrea/AM | LÁBREA-AM |
| 05 | APURINÃ | EDUCAÇÃO FÍSICA | UEA – Univ. Est. Amaz. Centro de Ensino Superior de Lábrea/AM | LÁBREA-AM |
| 01 | APURINÃ | TECNOLOGIA EM | UEA – Univ. Est. Amaz. | LÁBREA-AM |
| ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMA | Centro de Ensino Superior de Lábrea/AM | |||
| 01 | APURINÃ | ENFERMAGEM | UEA – Univ. Est. Amaz. Centro de Ensino Superior de Lábrea/AM | LÁBREA-AM |
| 02 | ZORÓ | BIOLOGIA | UNEMAT/PROESI | MT |
| 05 | ZORÓ | PEDAGOGIA | UNEMAT/PROESI | MT |
| 16 | 02 ETNIAS | 06 CURSOS | – | – |
Quadro II – Estudantes Indígenas de Rondônia na Educação Superior Público. (AMAZONAS/LÁBREA)
FONTE: FUNAI-RO. Sistematização Josélia Neves. Gênero: Feminino (05); Masculino (11).
A sequência de quadros abaixo evidenciam que nos últimos 03 anos, cerca de 54 candidatos e candidatas indígenas – 23 do sexo feminino e 31 do sexo masculino pertencentes a 18 etnias das 54 existentes no estado, sonharam com o ingresso em um curso superior da UNIR (procuraram em 18 cursos), além da viabilidade do direito à educação pública. No entanto, como podemos atestar por meio de dados empíricos – não enxergamos indígenas nos Campi da UNIR, exceto no Licenciatura em Educação Básica Intercultural em Ji-Paraná, curso este aprovado a duras penas e, sequer ocorre indagar sobre as causas do suposto insucesso:
| Quant. | Etnia | Curso | Campus |
| 01 | AIKANÃ | ADMINISTRAÇÃO | VILHENA |
| 01 | AIKANÃ | LETRAS PORTUGUES | VILHENA |
| 01 | CASSUPÁ | ARQUEOLOGIA | PVH |
| 02 | CASSUPÁ | DIREITO | PVH |
| 01 | CASSUPÁ | CIÊNCIAS SOCIAIS | PVH |
| 01 | CASSUPÁ | ENFERMAGEM | PVH |
| 01 | KARITIANA | ENGENHARIA CIVIL | PVH |
| 02 | KARITIANA | ARQUEOLOGIA | PVH |
| 02 | KARITIANA | MEDICINA | PVH |
| 01 | KARITIANA | GEOGRAFIA | PVH |
| 01 | KARITIANA | PEDAGOGIA | PVH |
| 01 | ORO WARAN | GESTÃO AMBIENTAL | GUAJARÁ-MIRIM |
| 01 | ORO NÃO | ENGENHARIA CIVIL | PVH |
| 01 | PARINTINTIN | ADMINISTRAÇÃO | PVH |
| 01 | SURUÍ | CIÊNCIAS CONTÁBEIS | VILHENA |
| 01 | SURUÍ | DIREITO | CACOAL |
| 19 | TOTAL | – | – |
Quadro III – Etnias Indígenas que concorreram ao Vestibular 2008.
Fonte: Relação de Candidatos e Candidatas Inscritos/Aprovados ou não (CPPSD/UNIR). Sistematização Josélia Neves. Colaboração: Acadêmica Sandra Nunes. Gênero: F (13) e M (06)
| Quant. | Etnia | Curso | Campus |
| 01 | APURINÃ | PEDAGOGIA | PVH |
| 01 | CASSUPÁ | DIREITO | PVH |
| 01 | CASSUPÁ | ENFERMAGEM | PVH |
| 04 | KARITIANA | ADMINISTRAÇÃO | PVH |
| 02 | KARITIANA | ENFERMAGEM | PVH |
| 01 | KARITIANA | HISTÓRIA | PVH |
| 01 | KARITIANA | MEDICINA | PVH |
| 01 | KARITIANA | PEDAGOGIA | PVH |
| 01 | KARITIANA | BIOLOGIA | PVH |
| 01 | KARITIANA | GEOGRAFIA | PVH |
| 01 | SURUÍ | INFORMÁTICA | CACOAL |
| 01 | SURUÍ | GEOGRAFIA | PVH |
| 01 | SURUÍ | CIÊNCIAS SOCIAIS | PVH |
| 17 | TOTAL |
Quadro IV – Etnias Indígenas que concorreram ao Vestibular 2009.
Fonte: Relação de Candidatos e Candidatas Inscritos/Aprovados ou não (CPPSD/UNIR). Sistematização Josélia Neves. Colaboração: Acadêmica Julie Dorico. Gênero: Feminino (06) e Masculino (11)
IV – 4% estudantes egressos do ensino médio público/agricultores familiares e comunidades tradicionais
O estado de Rondônia abrange uma diversidade cultural expressa também por parte de seus moradores, estamos nos referindo a presença de agricultores familiares e as comunidades tradicionais – quilombolas e extrativistas.
De acordo com o movimento extrativista, no estado de Rondônia existem vinte e cinco (25) Reservas Extrativistas: quatro (4) são federais e vinte e uma (21) são estaduais. Dentre as problemáticas sofridas por esta população, evidencia-se a necessidade de aproximação com a Universidade no sentido de que: “[…] estabeleçam convênios e celebrem termos de cooperação técnica”14 no âmbito da educação.
As manifestações a respeito de demandas por educação tem chegado à UNIR por meio de documentos que expressam a necessidade de revisão do modelo de acesso à educação superior pública, como é o caso deste, recebido em função desta discussão pela FETAGRO – Federação dos Trabalhadores na Agricultura de Rondônia, que além das preocupações com o acesso inclui atenção à permanência dos estudantes:
Não basta apenas entrar na Universidade, este é um passo importante, é
preciso ter cursos que de fato formem os sujeitos do campo para contribuir
para o desenvolvimento do campo. Queremos que os sujeitos do campo
ingressem no Curso de Agronomia, Medicina Veterinária, Zootecnia,
Licenciatura em Ciências Agrárias, Engenharia Florestal, Engenharia
Ambiental, Sociologia Rural, entre outros mas que todos os espaços da
universidade tenha a participação do campo, não somente para usufruir do
conhecimento cientifico, mas levar para o debate acadêmico as experiências,
as contribuições e principalmente a cultura dos camponeses e camponesas. O
conhecimento se constrói a partir dessa interação e por isso acreditamos que,
muito mais que os trabalhadores e trabalhadoras rurais ganhará a
universidade por estar se aprofundando também na vida e na cultura
campesina. (Fetagro, 2010, p. 2).
Certamente há necessidade de aprofundamento de estudos que permitam um melhor conhecimento do modo de vida destas populações, que não invalida que a UNIR disponibilize vagas em seus cursos para atender a necessidade educacional destes povos. No que diz respeito às práticas, em minha compreensão, a UNIR vem desenvolvendo uma série de ações, nem sempre visibilizadas, que significam exercícios de afirmar segmentos tradicionalmente excluídos da educação superior pública de Rondônia. Rosemberg (2010) sistematiza quatro situações nas quais as IPES – Instituições Púbicas de Educação Superior desenvolvem estas ações:
2.1 – Aulas ou cursos preparatórios para acesso ao ensino superior e de reforço (melhoria do desempenho acadêmico).
A UNIR se situa nesta categoria considerando as iniciativas em manter programas de pré-vestibulares comunitários, principalmente por meio de colaborações interinstitucionais como o ROCA – Bairro Ulisses Guimarães e o VESTIBAS – bairro Tucumanzal e Zona Leste, além dos mantidos pelos demais Campi; o Apoio Pedagógico Indígena através das cooperações UNIR/FUNAI; Aulas de reforço em Física e Matemática para estudantes que aspiram aprovação em processo seletivo; o Projeto de Extensão: Conhecendo a UNIR que possibilita intercâmbios e melhor compreensão do funcionamento da instituição por parte de visitas periódicas de estudantes do ensino médio.
2.2 – Financiamento dos custos para acesso e permanência no ensino superior;
Na UNIR este financiamento relativo ao acesso se efetiva por meio dos editais de isenção de taxa de vestibular mantidos há quase dez anos, sendo que a partir de 2007 foi assegurada a isenção total para estudantes indígenas, beneficiando em média 20% dos ingressantes gerais que procuram por este benefício.
No que tange a permanência estudantil, em 2007 foi criado o Programa de Assistência Estudantil da UNIR, com o apoio do MEC, através do PNAES – Programa Nacional de Assistência Estudantil na PROCEA o que viabilizou os seguintes benefícios abrangendo todos os Campi: Bolsa Permanência – R$ 364,00; Bolsa Permanência Estudante Indígena – R$ 364,00; Bolsa Conexões de Saberes – R$ 364,00;
Bolsa PIBEX – R$ 364,00; Bolsa Transporte/PVH – (Créditos); Bolsa Alimentação/PVH – (Tiket‟s) e Bolsa Transporte/Alimentação – Campi do Interior – R$ 180,00, alcançando uma média de quase 1.500 discentes em condição de vulnerabilidade.
2.3 – Mudanças no sistema de ingresso nas instituições de ensino superior:
Previstas no REUNI (2009) e na experiência com a adesão do SISU/ENEM 10% no processo seletivo 2010. Para a equipe que atua no vestibular, a CPPSD – Comissão Permanente de Processo Seletivo de Discente, conforme relatório apresentado é vantagem aderir a esta metodologia, uma vez que:
O principal fato para justificar a adesão em 100% da UNIR ao ENEM é, sem
dúvidas, a democratização do acesso ao ensino superior público. Destacamos,
abaixo, os principais pontos que, a nosso ver, justificam a adesão da UNIR
em 100% ao ENEM a partir do Vestibular 2011: Mobilidade: com o ENEM
os estudantes do ensino médio tem a oportunidade de fazer uma única prova
e concorrer a uma vaga em qualquer instituição de ensino superior brasileira,
não sendo preciso que os mesmos se desloquem de suas cidades/estados de
origem para prestar outros vestibulares; Taxa de inscrição: o valor da taxa de
inscrição para o ENEM foi em sua última edição de R$ 35,00 menos da
metade do valor cobrado pela UNIR no vestibular tradicional (R$ 75,30);
Isenção da taxa de inscrição para todos os estudantes de escola pública: o
ENEM garante a todos os estudantes que cursaram/cursam o ensino médio
em escolas públicas a isenção total do pagamento da taxa de inscrição;
Acessibilidade: a prova do ENEM foi aplicada em 2009 em 28 municípios
rondonienses, ao invés dos sete locais de prova (Campi da UNIR), como
ocorre com o vestibular tradicional. Em uma região de grandes distâncias,
como é o caso de Rondônia, isso facilita o acesso dos estudantes aos locais de
prova […]. (Unir, Cppsd, 2010).
2.4 – Produtos acadêmicos: ensino (criação de cursos específicos e diferenciados para estes segmentos), pesquisa e extensão:
2.4.1 – Graduação: Caráter provisório: Pedagogia da Terra (2004-2007); Caráter permanente: Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural (2009) que já conta com 100 estudantes indígenas matriculados no Campus de Ji-Paraná. E a UNIR iniciou seu processo de interiorização no final da década de 1980, em resposta à Carta Constitucional de 1988. Baseando-se no I Projeto Norte de Interiorização, construiu unidades em diferentes municípios no interior do estado – ao todo foram criados, até este ano, seis campi no interior, além da sede em Porto Velho. Todavia, a consolidação desses campi (infra-estrutura e recursos humanos) ainda não foi concretizada a contento. O REUNI representa, portanto, a possibilidade de consolidação de uma expansão já realizada.
2.4.2 – Pós-Graduação (Lato Sensu): Caráter provisório: Projovem Campo Saberes da Terra – 360 horas (2009-2011)
2.4.3 – Extensão: PRONERA – Programa Nacional de educação em Reforma Agrária (Profa Mestre Margarida Theobald); Alfabetização de Ribeirinhos (Profa dra Nair Gurgel); Produção de Energia junto a reservas extrativistas (Prof Dr Artur Moretti); Cursos de curta duraçao em etnomatemática (Profa Dra Aparecida Augusta) Didática e Alfabetização Intercultural (Profa Dra Josélia Gomes Neves) para Indígenas; Participação no Projeto Açaí (Magistério Indígena); Projeto convivendo com a diversidade (Profa Dra Wany Sampaio); Cartografia na escola pública (Prof. Dr Ricardo Gilson), Tecnologia na escola indígena (Profa Ms. Neide Pedrosa)dentre outros.
2.4.4 Pesquisa: Grupos de Pesquisa (em fase de levantamento) GPEA (Estudos sobre Educação Escolar: educação do Campo, indígenas, extrativistas, ribeirinhos e quilombolas); GEPERS – Grupo de Pesquisa energia Renovável Sustentável; Alfabetização e Ribeirinhos na Amazônia. Publicações (livros e artigos em periódicos); monografias; dissertações de mestrado e teses de doutorado.
II – Aprendendo lições de Interculturalidade: O Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural
O Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural da Fundação Universidade de Rondônia, surgiu em 2007 no Campus de Ji-Paraná tendo por fundamento dois importantes argumentos: o primeiro de cumprir os preceitos legais expressos no texto da Constituição Federal brasileira que determinou a educação como política de direito para todos e todas, referendado posteriormente pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/1996; art. 4º inciso V; 78-79) e pelo PNE – Plano Nacional de Educação de 2001 que estabelece prazos para o Estado brasileiro dar conta desta tarefa conforme explicita a Meta Nº. 17. E simultaneamente pelas demandas dos povos indígenas de Rondônia por acesso à Universidade, no que diz respeito, sobretudo à formação docente. Demandas oriundas tanto da ampliação da educação básica em suas aldeias como da idéia de que o espaço universitário representa um estratégico local na luta pela autonomia e expansão de saberes.
Com base nesta política de direitos, no diálogo com os movimentos indígenas e considerando sua pauta formativa, a Universidade Federal de Rondônia – UNIR, uma instituição de educação superior situada na Amazônia brasileira (que completou em julho de 2010, 28 anos de existência, aprovou o Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural, destinado à formação de docentes indígenas, cujo objetivo geral é:
Formar e habilitar professores indígenas em Licenciatura Intercultural para
lecionar nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, com vistas a atender a
demanda das comunidades indígenas, nas áreas de concentração: Educação
Escolar Intercultural no Ensino Fundamental e Gestão Escolar, Ciências da
Linguagem Intercultural, Ciências da Natureza e da Matemática Intercultural,
Ciências da Sociedade Intercultural. (Unir, 2007, p. 20).
Um gesto que significou, sobretudo, um pequeno passo na direção da viabilização do direito a educação, do respeito às culturas tradicionais, na medida em que com esta ação favorece a permanência de docentes e estudantes indígenas em suas comunidades em um processo permanente de revalorização da Terra Indígena. Uma aposta, no dizer de Hannoun (1998) na possibilidade de um encontro a favor dos direitos dos povos da floresta amazônica, tendo em vista a atual situação pós-contato que sugere o estabelecimento de relações pautadas neste esforço de não só reconhecer as diferenças culturais, mas fundamentalmente construir propostas de enfrentamento a diferença na perspectiva de aprendizagem coletiva.
E a aposta neste diálogo desafiador leva em conta o fato de como estas relações têm se estabelecido ao longo do processo histórico, a origem da Universidade e a trajetória das comunidades indígenas. Os registros nos informam que a UNIR, criada pela Lei nº. 7.011 de 8 de junho de 1982 em substituição ao Centro de Ensino Superior de Rondônia, surge “[…] aproveitando o surto de crescimento e desenvolvimento de Rondônia […]” (Silva, 1984, p.132) em um contexto de consolidação da colonização em que as forças políticas da época não levaram em conta as características da Amazônia.
Características estas relacionadas à questão ambiental, “[…] os novos povoadores tudo ignoram; vêem a floresta como obstáculo. Seu propósito é tombá-la para convertê-la em pastagens ou em grandes plantios comerciais. […]” (Ribeiro, 1995, p. 308) ou as populações tradicionais. No caso das comunidades indígenas de Rondônia do dia para a noite viram seus territórios serem invadidos sem sequer ter tempo para elaborar uma explicação coerente a respeito, conforme ilustra Martins:
Posto Indígena Rio Roosevelt-RO, o sertanista Apoena Meireles está
dedicado a difícil tarefa de convencer 200 índios Suruí de que – embora
cercados por dois mil posseiros vindos do sul, armados e treinados em anos
de invasões de terra – eles devem esperar por alguma coisa que mal podem
compreender: a FUNAI, o INCRA, a Polícia Federal e sua justiça. (1979, p.
189)
Em decorrência disso, podemos listar uma série de outros exemplos para demonstrar esta situação: o caso da implantação do Processo de Assentamento Dirigido (PAD) Burareiro em plena Terra Indígena Uru-eu-Wau-Wau, na região de Ariquemes em 1974 que provocou tensões e conflitos entre colonos e indígenas pelo menos até 2005. Estes desdobramentos negativos para as comunidades indígenas ocorreram porque, entre outros aspectos, quem recebeu o lote pouco tempo depois vendeu para outros e assim sucessivamente, fato corriqueiro no processo de colonização de Rondônia.
Situações como estas, evidenciam que o fato do Estado de Rondônia possuir uma das mais significativas populações indígenas do país – cerca de 11 mil pessoas, 29 comunidades conhecidas, 23 Terras Indígenas que representam um total de 20,82% da área do estado (GTA, 2008), etnias como os Arara, Gavião, Cinta-Larga, Suruí, Karitiana, Karipuna, Tupari, Makurap, Kaxarari, dentre outros povos, além de 8 grupos isolados, todo este contexto, não garante a sua identificação enquanto estado indígena ou mesmo multicultural e plurilinguístico no imaginário da sociedade local.
No decorrer do processo histórico o que vamos observar é a produção da invisibilidade destas comunidades traduzidas na veiculação da idéia de que a Amazônia era um vazio demográfico, justificativa do Estado para atrair contingentes populacionais para a região com vistas a exploração colonizatória (Becker,1990). A pouca visibilidade construída sobre os índios, apresentou ao mundo não indígena a concepção de que estes eram selvagens, sem religião ou direitos (Laplantine, 1994). Entregues a própria sorte, enfrentaram sem a proteção do estado brasileiro e muitas vezes, tendo este como adversário, grupos armados ligados aos grandes grileiros de terras na violenta disputa pela ocupação da Amazônia. Neste processo foram quase dizimados nos anos de 1950 a 1980 (Ribeiro, 1995).
A UNIR por sua vez, na década de 1980, enfatizava sua tarefa formativa oferecendo ao estado de Rondônia quadros principalmente para o funcionalismo público, em sua maioria, cursos de licenciatura tendo em vista a quantidade de pessoas de todos os lugares do Brasil que aqui chegavam. Após quase 20 anos, a partir de 2001, setores da UNIR, primeiro do Campus de Porto Velho e depois do Campus de Ji Paraná, 2007 iniciam um debate sobre a pertinência de ofertas educacionais para a formação de docentes indígenas, considerando a conclusão de sua formação em nível médio, através do Projeto Açaí.
Na reunião do Departamento de Ciências Humanas e Sociais (DCHS) do Campus de Ji-Paraná, de 30 de março de 2007, gestão do Professor Nelson Escudero foi discutido a solicitação oficial dos docentes indígenas da região central do Estado a respeito da educação superior tendo em vista que em Porto Velho a discussão não estava avançando. O teor do documento encaminhado pelos indígenas no dia 29 de março de 2007, afirmava que:
Nós professores indígenas, Gavião e Arara, da representação de Ji-Paraná nos
reunimos no dia 29 de março de 2007 para discutirmos sobre o ensino
superior indígena aqui na nossa região vimos que a discussão que estava
sendo realizada pela comissão instaurada anteriormente e que vinha se
reunindo em Porto Velho não estava avançando, resolvemos nos mobilizar
aqui no nosso município. Neste primeiro encontro tivemos a presença da
professora Josélia da UNIR, da maioria dos professores Arara e Gavião, da
equipe da SEDUC, da Coordenação da Padereéhj entre outras pessoas. A
professora Josélia nos colocou a disponibilidade da UNIR em apoiar esta
iniciativa. Sendo assim, temos a honra de convidá-lo para a segunda reunião
que acontecerá no dia 27 de abril na representação de ensino de Ji-Paraná a
partir das 8h30min. Caso haja modificação na data avisaremos a
representação de ensino de cada cidade ou seja, Cacoal, Espigão do Oeste e
Alta Floresta. […]. Esperamos contar com a presença de todos e assim
fortalecer o movimento indígena em prol da educação. Atenciosamente, A
Comissão. Josias Gavião, José P. Gavião, Ernandes Arara, Marli Peme Arara,
Iran Gavião e Sebastião Gavião.
Um outro diferencial entre as duas discussões, era que enquanto os estudiosos da questão indígena em Porto Velho propunham como encaminhamento a disputa em edital do Programa Pró-Licenciatura Indígena – PROLIND/MEC, para assegurar recursos tendo em vista a instalação e funcionamento do curso para professores e professoras indígenas em caráter finito, a equipe de Ji-Paraná defendia o oferecimento de propostas de formação para docentes indígenas em caráter permanente, que foi possibilitado pelo Decreto nº. 6.096, de 24 de abril de 2007, que criou o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Este Programa constitui uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que tem como objetivo proporcionar às universidades federais condições necessárias para ampliação do acesso e permanência na educação superior.
O que fundamentou a decisão dos pesquisadores e pesquisadoras de Ji-Paraná, ao defenderem uma proposta de curso para os docentes indígenas em caráter permanente, foi o fato de esta proposta significar e assegurar um endereçamento permanente para as comunidades indígenas na Universidade, já que o PROLIND prevê recursos apenas durante a execução do projeto. A história da educação brasileira explicita que há uma descontinuidade nas políticas públicas, pois muitas vezes, estas não se constituem como propostas de estado, institucionalizadas e mais consistentes e, sim como propostas de governo, provisórias e esporádicas. Observamos também outras experiências, de caráter definitivo, principalmente o caso do Núcleo INSIKIRAM da Universidade Federal de Roraima (UFRR).
No âmbito do Programa REUNI, a UNIR através do Departamento de Ciências Humanas e Sociais do Campus de Ji-Paraná, criou o Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural a partir das demandas apresentadas pelas comunidades indígenas, a formação de seus docentes em nível superior, contribuindo assim para a redução das profundas desigualdades ao possibilitar aos jovens e adultos de diferentes condições socioeconômicas e integrantes de diferentes grupos étnicos o acesso ao ensino superior em Rondônia. Esta decisão em âmbito local foi tomada na reunião de 30 de março de 2007, conforme registra a Ata do DCHS:
[…] o chefe do departamento abriu a reunião e pela ordem solicitou aos
presentes incluir na pauta a solicitação dos professores indígenas a respeito
do acesso ao ensino superior. A plenária concordou por unanimidade. […] o
professor Nelson novamente com a palavra colocou a necessidade de ouvir a
solicitação dos docentes indígenas, após, aprovou por unanimidade que o
Campus de Ji-Paraná, através do DCHS, encaminhará as providências no
sentido de viabilizar a proposta […]. (Unir, Dchs, 2007, p. 1).
Após a solicitação das comunidades indígenas para criação e implantação do curso de educação superior para habilitação de seus docentes e da decisão do Departamento de Ciências Humanas e Sociais (DCHS) do Campus de Ji-Paraná de encaminhar as providências neste sentido, o próximo passo foi solicitar da direção do referido Campus, a nomeação da Comissão por Portaria para elaboração do Projeto de Educação Superior Indígena em abril de 2007.
A elaboração do Projeto do curso superior foi ocorrendo mediante principalmente os encontros de final de cada mês, ocasião em que os docentes indígenas vinham das aldeias para a cidade de Ji-Paraná para receberem seus pagamentos e fazer compras. É interessante registrar a presença das lideranças nestes momentos como os pajés, caciques, coordenadores de entidades e outras pessoas respeitadas na comunidade. Ali conversávamos sobre o perfil do curso, através de questões orientadoras: quais as necessidades das comunidades, o que diz a legislação educacional, que tempo é suficiente para aprendermos e ensinar tudo isso que queremos? Além da equipe da Unir de Ji-Paraná, dos docentes e lideranças indígenas, funcionárias da Representação de Ensino da Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) deram suas contribuições na elaboração do Projeto.
No entanto, mesmo em pleno processo de construção, havia um debate já instalado no Campus de Ji-Paraná e as evidências apontavam para outras propostas, onde parecia não haver lugar para o curso de Licenciatura Intercultural. Preocupados com esta questão, os indígenas enviaram mais um documento para o Campus de Ji Paraná e o DCHS reafirmando seu desejo e direito de estudar, com vistas a assegurar o cumprimento do preceito constitucional, explicitado no artigo 205 da Constituição Federal.
Com o avanço das discussões do REUNI, ficou acordado que cada departamento e Campus deveriam apresentar suas propostas com vistas a sistematização final em Porto Velho. Neste sentido, o memorando de Nº. 72 de 5 de setembro de 2007, da Direção do Campus de Ji-Paraná (DCJP) para Reitoria, solicitava a inclusão do curso de licenciatura em educação básica intercultural no REUNI com o objetivo de formar professores indígenas para o ensino fundamental e médio nas áreas indígenas e anexa o histórico desta discussão na região central do estado de Rondônia.
No entanto mesmo com a aprovação do DCHS que foi fundamental e com o acompanhamento permanente das comunidades indígenas, aliados e aliadas, faltava ainda uma etapa importante, a aprovação do curso na 2ª instância local, o Conselho de Campus (CONSEC) formado por representantes de todos os cursos do Campus de Ji Paraná. Daí que foi necessário uma ampla mobilização que contou principalmente com os movimentos sociais e a sociedade civil organizada de Ji-Paraná.
As dificuldades para aprovação no Campus de Ji-Paraná persistiam, o que atesta talvez a emergência da velha Rondônia colonizadora e anti-indígena, negadora da diferença, conforme registra a imprensa local15:
O encerramento de uma Oficina de Criação para desenvolver o pensamento
sobre a mídia, ministrado pela artista plástica Adriana Florense de São Paulo,
foi marcado pelo apelo de representantes das etnias indígenas Arara e Gavião
pela implantação na Universidade Federal de Rondônia – UNIR Campus de
Ji-Paraná do curso de Licenciatura Intercultural em Educação Básica para
Docentes Indígenas. Ainda que já exista em estados como o Mato Grosso,
Mato Grosso do Sul, Amazonas e Roraima e já ter projeto pronto e aprovado
pelo Departamento de Ciências humanas e Sociais do Campus de Ji-Paraná, a
implantação do curso tem enfrentado resistências. „Estamos muito
agradecidos pelo engajamento de professores da UNIR com a nossa causa,
pois gostaríamos que o curso viesse para Ji-Paraná. Falo isso em nome das
comunidades indígenas que pedem socorro para serem ouvidas e atendidas‟.
Foram com estas palavras que Zacarias Gavião, coordenador da educação
escolar indígena e Josias Gavião coordenador da Organização dos
Professores Indígenas do Estado de Rondônia – OPIRON buscaram
sensibilizar representantes da UNIR presentes no encerramento da oficina. O
Curso de Licenciatura Intercultural seria a continuidade do Projeto Açaí, que
há cerca de três ano habilitou pelo menos 100 professores indígenas ao
magistério. Agora, aqueles mesmos índios que participaram do Projeto Açaí
reivindicam o curso superior para se tornarem, eles mesmos multiplicadores
dentro de suas comunidades.
Em 11 de junho de 2008, o relator, no CONSEC – Conselho de Campus, Prof. Dr. Carlos Mergulhão Júnior emitiu parecer favorável à criação do curso e no dia 12 deste mesmo mês, o CONSEC do Campus de Ji-Paraná, apreciou o parecer do relator que após muito debate aprovou o projeto do Curso de Educação Básica em Licenciatura Intercultural com uma curiosa condição: “[…] que a implementação do curso via REUNI aconteça logo após a implementação do curso de Bacharelado em Estatística”. Talvez em função do apoio popular e sobretudo das pressões do movimento indígena e indigenista.
As aproximações entre a Universidade por meio de seus representantes máximos, Reitor, Vice-Reitora e as comunidades indígenas constituirá um marco significativo na construção de aliados estratégicos. A nosso ver, pode significar uma pequena sinalização da possibilidade de diálogo entre a Universidade e a Interculturalidade. Em agosto de 2007 houve a visita da Vice-Reitora na SEDUC de Ji Paraná, Profa Dra Maria Ivonete Barbosa Tamboril, ocasião em que dialogou com a maioria dos docentes indígenas, afirmando seu compromisso com a instalação da proposta do curso de educação superior para os indígenas.
Dando continuidade ao movimento de sensibilização e mobilização, foi marcado posteriormente um encontro entre os professores e professoras indígenas e a Administração Superior da Unir, com a presença do atual Reitor, Pró-Reitor de Pós Graduação e Pesquisa e a Pró-Reitora de Cultura, Extensão e Assuntos Estudantis em outubro de 2007. Na ocasião o reitor se comprometeu de envidar todos os esforços no sentido de fazer o curso acontecer. As falas abaixo traduzem um pouco do que significou aquele momento:
Estamos na luta há muito tempo por esta conquista na educação, somos 127
professores que se formaram no Projeto Açaí e desde lá a política sobre a
formação continuada na universidade já está sendo pensada, tanto com as
lideranças quando com as comunidades. Estamos querendo concretizar este
sonho. A tendência nossa é que tenhamos este diálogo para entender como
funciona a política do ensino superior. Ficamos muito felizes pela sua
presença aqui. Queremos conversar e ter um diálogo aberto. Precisamos saber
que caminho, temos que trilhar para chegar até a universidade. Se nós não
chegar até vocês ninguém vai fazer isso para nós, ninguém melhor do que nós
para dialogar com a universidade. Precisamos estabelecer uma parceria
transparente. (Zacarias Kaapiar Gavião.)
Há mais de três anos o Projeto Açaí foi concluído e não tivemos mais
formação, este curso habilitou para atuar de 1ª a 4ª séries, necessitamos de
formação diferenciada. Os alunos perguntam: „por que não passamos de ano
que nem o branco‟, precisamos habilitação para 5ª a 8ª pois existe uma
demanda muito grande na Terra Indígena e temos medo que os alunos saiam
da aldeia para estudar fora. Não queremos professor branco, queremos
professores indígenas para trabalhar com nossos alunos. Essa luta está a
muito tempo, não é de agora, há muito tempo estamos batalhando para isso. É
importante a universidade atender essa nossa demanda, os professores
indígenas querem se formar em Licenciatura Intercultural. (Josias Sebirop da
Silva Gavião)
Sou coordenador da Organização Padereéhj que representa 11 etnias e sou
coordenador do NEI, Núcleo de Educação Indígena que reúne as entidades
parceiras, inclusive as universidades, é uma honra estarmos junto contigo
hoje, queremos dar continuidade ao mesmo assunto que tivemos ontem.
Estamos nos aproximando da universidade e se aliando aos professores da
universidade. Como poderemos ter acesso a universidade depois da formação
do Projeto Açaí? Faz três anos que os professores indígenas não têm
formação porque faltam projetos para garantir a continuidade da formação
destes professores indígenas no estado de Rondônia. A legislação já garante
isso, falta só um projeto para colocar em prática esse direito. Queremos
colocar este direito em prática de forma justa, através da lei. Para isso
queremos ouvir o senhor que é responsável por essa universidade e ouvir
como podemos ser parceiros nesta luta. A nossa luta vai continuar para
garantir acesso aos professores indígenas e também para os jovens que estão
ingressando no ensino superior. (Helinton Tinhawanbá Gavião)
Represento o meu povo, etnia Cinta Larga, e quero acrescentar a conversa
dos demais, como estamos falando de ensino superior desde quando começou
o Projeto Açaí, hoje queremos cursar a universidade onde podemos aprender
mais para poder ensinar nossos alunos, nas nossas aldeias é só tem ensino até
4ª série e isso não é suficiente para nós povos indígenas, nossas lideranças
cobram a gente e nós não temos como resolver isso. Por isso queremos que
vocês que são autoridades nos ajudem queremos aprender como vocês
brancos até o doutorado, quem sabe algum dia através desse primeiro passo
poderemos ser alguém na vida, nem formação continuada e nem capacitação
não temos mais. Como José falou, nossos alunos chegam ao final de nossa
aprendizagem, não temos formação suficiente para continuar os estudos dos
nossos alunos. (Anemã Cinta Larga)
Falo em nome dos Arara, nossa grande preocupação com essa discussão é a
mesma dos parentes, temos essa expectativa de que podemos chegar na
conclusão do nosso ensino, somos cobrados pelas nossas comunidades,
criticados, passou da hora de darmos mais um passo para que nossas
comunidades possam acreditar mais na gente, se não ingressarmos na
universidade a comunidade poderá deixar de acreditar na gente. Queremos
isso o mais rápido possível, precisamos da formação de profissionais em
diversas áreas, contador, advogado, biólogo, não podemos esperar mais.
Queremos nos aliar mais para abrir espaço para as comunidades indígenas do
estado de Rondônia e do município de Ji-Paraná, nosso município está mais a
frente da política da educação, mais interessado porque todos meses a gente
vem aqui para discutir nossos interesses e ouvir nossos parceiros, podemos
melhorar nossos conhecimentos, nossa relação, peço que daqui pra frente
vocês possam levar essa mensagem aos parceiros de vocês, nós também
temos sonhos. (Sebastião Arara Gavião)
As duas próximas instâncias agora era a Câmara de Graduação – CGR e o Conselho Superior Acadêmico – CONSEA. Na Câmara de Graduação o Projeto Político Pedagógico de Licenciatura em Educação Básica Intercultural de Parecer nº 881/CGR, teve como relatora a Conselheira Maria do Socorro Gomes Torres Joca. O texto revela desconhecimento conceitual da educação intercultural, pois o curso proposto foi interpretado como uma possível adaptação para um curso de pedagogia, afirmando ser:
[…] desnecessário o nascimento de um novo projeto político
pedagógico que atendesse, especificamente, às necessidades das
comunidades indígenas, uma vez que, os Cursos de Pedagogia, já
existentes nas universidades, no caso específico da UNIR, poderiam,
simplesmente, incluir em seus novos projetos pedagógicos uma
formação curricular que levasse em consideração questões formativas
indígenas. Tal construção não feriria, nem despeitaria as discussões
locais e/ou regionais que a universidade venha construindo com as
comunidades indígenas, nem tampouco, descumpriria ou
desrespeitaria toda a literatura legislativa formativa indígena
construída pelo ministério da Educação. Mais que isso, a UNIR, ao
priorizar, em um dos seus cursos de Pedagogia já existente, uma
estrutura curricular formativa voltada para a educação indígena
despontaria como centro de excelência para a contemponeidade
educacional, e, ao mesmo tempo, otimizaria os recursos humanos que,
eventualmente, utilizaria em um curso como este que se propõe. (Unir,
Cgr, 2008, p. 4).
A análise do Parecer nº 881/CGR, da relatora Conselheira Maria do Socorro Joca permite ainda problematizarmos porque apenas em relação a um curso proposto para os povos indígenas é cogitada a questão da insuficiência de procura, a idéia de que não haverá demanda suficiente, conforme nos mostra seus escritos:
Pela Estatística apresentada no projeto e pelas estatísticas que
levantamos, em menos de cinco anos, não haverá demanda suficiente
para a continuidade regular deste curso, o que nos faz afirmar que,
mesmo feita opção seria uma excelente oportunidade para que a UNIR
apresentasse um projeto de caráter finito, sem vínculo com o REUNI,
embora atrelado ao PROLIND. (Unir, Cgr, 2008, p. 4).
O que me remete à idéia de uma possível reedição da concepção pessimista dos anos 1960 que avaliavam que os indígenas estavam destinados à extinção física ou ao desaparecimento cultural. No entanto: “Longe de desaparecer e serem encarados como uma categoria social transitória no cenário brasileiro, a qual o legislador deveria reconhecer apenas direitos temporários, os índios estavam aí para ficar e deveriam ser tratados como tal”. (Ricardo, 2001, p. 194).
O desconhecimento do Projeto REUNI elaborado e aprovado pela própria Universidade que previa estrutura departamental para todos os cursos novos, é completamente ignorado no documento: “O projeto deste curso altera a estrutura organizacional da Universidade Federal de Rondônia-UNIR por que cria um Departamento no Campus de Ji-Paraná: O Departamento de Educação Intercultural”. Outro aspecto explicitado no referido parecer, é a problematização a respeito da implantação do Colegiado do Curso: “[…] é preciso questionar a criação de um colegiado de curso (pág 40), uma vez que, essa instância inexistente na estrutura organizacional da universidade”. O que sugere não só um pensar conservador, mas sobretudo, uma incompreensão acerca das exigências dialógicas que requer uma proposta específica e diferenciada.
No entanto na 89ª sessão da Câmara de Graduação – CGR, de 29 de outubro de.2008 a maioria dos conselheiros e conselheiras decidiram pelo acompanhamento do Parecer 873/CGR do relator Conselheiro Oziel Marques da Silva, aprovando o Projeto do Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural. E em dia 24 de outubro de 2007, o Conselho Universitário (CONSUN) aprovou o Projeto de Expansão e Reestruturação da UNIR por meio da Resolução Nº. 9. Posteriormente em 18 de novembro de 2008, por meio da Resolução nº 198 do CONSEA – Conselho Superior Acadêmico aprovou 10 projetos políticos pedagógicos, dentre os quais, o Projeto do Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural.
Muitos são os desdobramentos relativos ao processo de implantação do Curso de Educação Básica Intercultural, tanto para a UNIR como para as comunidades indígenas: a revisão e atualização do Projeto Pedagógico do Curso, a publicação do manual do(a) candidato(a) indígena, a continuidade da realização do vestibular diferenciado, a contratação dos docentes necessários, a aquisição de mais equipamentos e a construção de espaço físico de aula e a construção da Casa do Estudante Indígena, viabilizada pela Emenda Parlamentar do Gabinete do Deputado Federal Anselmo de Jesus/PT de Rondônia. É preciso continuar apostando neste diálogo.
Considerações Finais
Entendemos que as finalidades da universidade brasileira e da UNIR expressas em seu Regimento Geral, (art. 5º; 6º e 8º), autorizam o atendimento dos diferentes grupos sócio-econômicos e étnico-raciais que compõem a sociedade brasileira em Rondônia, enquanto contribuição na correção das desigualdades sociais, além do fato de que a legislação acerca do desenvolvimento educativo fundamentado em uma concepção de educação ampla que leve em conta as relações étnico-raciais precisa ser cumprida (Parecer CNE/CP nº 3/2004, a Res. CNE/CP nº 1/2004; Lei nº 10.639/2003; Lei 11.645 de 10/03/2008) Inegavelmente, há uma trajetória de reflexão e ação na UNIR no que se refere as ações afirmativas. Os relatos dão conta de que a temática vem sendo discutida na UNIR desde 2003 e que as práticas referentes à inclusão evidenciam se nas áreas de graduação, à título de ilustração: o Curso de Pedagogia da Terra, o Curso de Licenciatura em Educação Básica Intercultural. Na Extensão, o PRONERA, na Pós – Graduação, a Especialização Projovem Campo Saberes da Terra (360 horas), os Grupos de Pesquisa que atuam diretamente com a temática étnico-racial, extrativista, quilombola, indígenas, dentre outras atividades que estão sendo levantadas.
Podemos continuar dizendo à sociedade que precisamos de tempo para reorganizar internamente as vagas disponíveis nos cursos de graduação da UNIR. Mas podemos responder com base na temporalidade dos que ainda não puderam entrar aqui, na necessidade do cumprimento dos termos do “Compromisso Social da Instituição”, constante no Plano de Consolidação, Reestruturação e Expansão da UNIR – REUNI, (Resolução nº 009/CONSUN/2007) e inspirados nos princípios dos compromissos acadêmicos e sociais, que é possível sim contemplar aspectos da diversidade social e étnico-racial da sociedade brasileira na Universidade nos próximos vestibulares, promovendo os ajustes necessários no decorrer do processo, pois como Fagner continuamos insistindo “[…] vamos pra frente que pra trás não dá mais”.
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1 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Projetos. Acesso em 16 nov. 2008. 2 Em março de 2011 consultamos a página da Câmara de Deputados e verificamos que o Projeto de Lei 3627 tramitou de 2004 e está parado desde o dia 18 de fevereiro de 2009. Disponível em: http://www.camara.gov.br/sileg/prop_ Acesso 26/03/2011.
3 Mapa das Ações Afirmativas. Disponível em: http://www.foro
latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_23/pdf/brasil/MAPA%20DAS%20A%20Afirmativa s.pdf Acesso 12/02/2011
4 De acordo com afirmações feitas em maio/2010 pelo Sr. Antenor Karitiana (movimento indígena), Sra Ana Maria (movimento negro) e Profa Dra Aparecida Augusta – Campus de Ji-Paraná.
5Unir abre dia 30 Seminário “Universidade Pública: para quem?” 25/06/2003 Fonte: Rondoniagora . Porto Velho-RO. Disponível em: http://pib.socioambiental.org/pt/noticias?id=8483 Acesso 13/02/2011.
6 Unir abre dia 30 Seminário “Universidade Pública: para quem?” 25/06/2003 Fonte: Rondoniagora-Porto Velho-RO. Disponível em: http://pib.socioambiental.org/pt/noticias?id=8483 Acesso 13/02/2011.
7 Os resultados desta pesquisa estão em fase de análise com previsão de publicação prevista para 2011.
8PANDEREJ – Organização Indígena; NEIRO – Núcleo de Educação Escolar Indígena de Rondônia e Encontro 2010 Abril Indígena.
9FETAGRO – Federação dos Trabalhadores na Agricultura de Rondônia.
10 A Proposta de Implantação do Programa Institucional de Políticas Públicas de Ações Afirmativas da UNIR conforme dados da SECONS – Secretaria dos Conselhos, está registrado com o seguinte nº de processo: 23118.001500/2010-27 – código 212. A tramitação iniciou em 07.06.2010 até 05.11.2010 Foi solicitado pedido de vistas dos conselheiros: Jorge Coimbra, Adilson Siqueira e Antônio C. Maciel, consta que se encontra “em de análise”.
11 Disponível em http://www.seduc.ro.gov.br/2007/noticias.php?prog=1486 Acesso 20/05/2010.
12 Perfil Sócio Econômico e cultural dos acadêmicos e acadêmicas de Graduação da UNIR.
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15 INDÍGENAS reivindicam curso superior. Jornal Folha de Rondônia. 3ª feira, 8 de abril de 2008, Ji Paraná-RO.
