APONTAMENTOS SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR: a perspectiva de docentes de uma escola pública de BH

Débora Gomes Rodrigues Soares[*]

Cláudia Maria Soares Rossi*

RESUMO

O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa qualitativa realizada, por meio de entrevistas semisestruturadas com professores que lecionam em salas inclusivas de uma escola da rede pública estadual da cidade BH/MG. Para que este ambiente seja propicio e de aprendizagem efetiva, necessita-se a aplicação de metodologias ativas que estimulem a autonomia, a criatividade, a análise e a reflexão desses alunos referente a construção do conhecimento, deixando de ser um sujeito passivo para se tornar protagonista no processo de aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva; Necessidades Educacionais Especiais; Currículo; Metodologias Ativas.

ABSTRACT

This article presents the results of a qualitative research carried out, through semi-structured interviews with teachers who teach in inclusive rooms of a public school in the city of BH / MG. For this environment to be conducive and effective learning, it is necessary to apply active methodologies that stimulate the autonomy, creativity, analysis and reflection of these students regarding the construction of knowledge, ceasing to be a passive subject to become a protagonist in the learning process

KEYWORDS: Inclusive education; Special Educational Needs; Curriculum; Active Methodologies.

1 INTRODUÇÃO

Na sociedade em que o olhar para os alunos com necessidades educacionais especiais está em processo de construção, torna-se cada vez mais necessário entender esse sujeito de direitos, potencialidades, sentimentos e sonhos. Porém, estão presentes nas escolas muitos desafios para chegar na concepção de uma educação inclusiva por excelência, que entenda esse aluno como único e que garanta o seu sucesso educativo, por meio de propostas curriculares diferenciadas e adequadas.

Nesse sentido, é preciso compreender qual a concepção dos professores sobre a inclusão para que se possa entender quais práticas pedagógicas, possivelmente, podem estar contribuindo ou não para o desenvolvimento dos sujeitos com necessidades especiais que se fazem presentes na educação regular que se diz inclusiva.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

No processo de construção do conceito de educação inclusiva é importante conhecer as leis que embasaram as discussões e ações desenvolvidas. Começando pela Constituição Federal do Brasil de 1988 que, no artigo 208 afirma que é dever do Estado garantir “Atendimento Educacional Especializado aos portadores de deficiência (sic), preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).

A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) foi promulgada em 1961 (BRASIL, 1961), em um período de redemocratização, logo após o final da ditadura imposta pelo governo de Getúlio Vargas. Durante este período, estava em curso a construção da educação nacional, que fosse democrática e acessível a todos. Por sua vez, a segunda LDB foi elaborada em 1971 (BRASIL, 1971), quando novamente há o retorno da ditadura. Dessa vez, eles objetivavam a utilização da educação como mecanismo para atingir os objetivos do processo de industrialização nacional. Por fim, a última LDB, datada de 1996, com a redemocratização no país, marcada pela Carta Magna de 1988, essa legislação visava assegurar o sistema educacional democrático como direito fundamental de todos os brasileiros.

Outro documento importante neste processo de construção das leis que embasam a garantia de direitos, sobretudo, o direito à educação foi a Declaração de Salamanca (Salamanca, 1994) que trata dos princípios, da política e das práticas em educação especial. Foi criada, em Salamanca pela conferência Mundial em Educação Especial e organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais, de acordo, com o movimento de inclusão social.

A Declaração de Salamanca é considerada um dos principais documentos mundiais que visam a inclusão social, ao lado da Convenção de Direitos da Criança (1988) e da Declaração sobre Educação para Todos (1990).

Na Declaração de Salamanca, o princípio fundamental da escola inclusiva é que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, e, independentemente, de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter.

Mediante o exposto, o princípio que orienta a estrutura do documento acima é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Deveria, também, incluir todas as crianças, ou seja, deficientes e com superdotação, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta estrutura, o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.

Outro documento que, visa assegurar a equidade em todos os sentidos da pessoa com Deficiência é a Convenção da Guatemala (1999), uma Convenção Interamericana, que afirma,

Os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que esses direitos inclusive o direito de não ser submetido a discriminação com base na deficiência emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano (Convenção da Guatemala, 1999).

Segundo Mantoan (2003, p. 24), as escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e se estrutura em função dessas necessidades. Por isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais.

Diante disso, para Mantoan (2003, p. 16), os alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos[†], a autora ressalta, também, que a maioria dos alunos que fracassam na escola não vêm do ensino especial, mas possivelmente acabarão nele.

A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindo-se a novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam, até então, dentro dela (MANTOAN, 2003, 13 p.).

Considerando os dizeres de Mantoan (2003), é importante destacar que o currículo tem como principal função a organização pedagógica e deve ser construído, de acordo, com a vivência dos professores em sala de aula, pensando em estratégias para que os resultados sejam concretizados, cabendo aos professores realizar “adaptações” nesse currículo para que se torne flexível e possa atender às particularidades dos educandos.

Segundo Sacristan (2000, p. 18), o currículo tem como função socializar o ambiente escolar e o de compreender a prática e o conteúdo do professor. Já Silva (2007, p.15), também, afirma que:

O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo. As teorias do currículo, tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar por que “esses conhecimentos” e não “aqueles” devem ser selecionados […].

Para Moreira e Baumel (2001, p. 10), o currículo precisa favorecer a todos em uma inclusão verdadeira e, para isso, é essencial que seja repensado e adequado quando for necessário.

Depois de refletir sobre a complexidade do termo currículo tem-se a necessidade de apresentar as discussões sobre o papel das metodologias para a construção de novas e efetivas aprendizagens no âmbito escolar.

O termo metodologia, de acordo, com o Dicionário online (2020), significa “regras ou normas estabelecidas para o desenvolvimento de uma pesquisa; metodologias sinônimo de método no sentido figurado da palavra, consiste na reunião dos meios através dos quais é possível alcançar um objetivo.” (DICIO, 2020). No senso comum o método pode ser definido como um conjunto dos conhecimentos que a pessoa recebe a partir da transmissão da experiência de uma pessoa ou de um grupo social.

Para Rangel (2013, p. 9), a etimologia da palavra método, “encontra-se no latim methodus, que, por sua vez, se origina do grego meta, que significa meta, objetivo, e thodos, que significa o caminho, percurso, o trajeto, os meios para alcançá-lo.” (RANGEL, 2013, p. 09), ou seja, “método é caminho, é opção por um trajeto até o alcance de objetivos que se sintetizam na aprendizagem.” (RANGEL, 2013, p. 13).

Já para Rays (1991, p. 85), esse conceito parte do método de ensino que passa a ser, assim, um dos elementos possíveis para a estruturação dos caminhos a serem percorridos pela ação didática. Esses caminhos utilizarão em suas trajetórias diferentes procedimentos de ensino, objetivando motivar e orientar o educando para a assimilação do saber veiculado no processo escolar e na sua relação com os meios: natural, cultural, socioeconômico etc.

Compreende-se a importância de todos esses fundamentos estudados acima para que aconteça uma aprendizagem. Mas, que seja um conhecimento efetivo e de alcance a todos os alunos, contudo o professor deve estar atento às suas concepções e práticas pedagógicas. Os métodos, segundo Martins (2008), estão imbricados por concepções pedagógicas que balizam as práticas docentes, elas poderão estar embasadas na reprodução do conhecimento, no qual o professor é visto como o dono da verdade, o único detentor do saber, ou seja aquele que tem como missão ensinar aos alunos, o conhecimento dogmático, que, de forma passiva, assimila-os numa relação verticalizada.

Devido à globalização e as atuais demandas da sociedade diante as novas tecnologias, aspirações e comportamentos dos estudantes contemporâneos, as instituições de ensino estão percebendo a necessidade de adotar novas metodologias para que o aprendizado seja realmente efetivo e inclusivo. A utilização das chamadas metodologias ativas instituiu um novo olhar para esses discente, tendo como base o diálogo, a valorização do conhecimento prévio dos alunos, a contextualização e a aplicação prática dos conhecimentos adquiridos.

Assim, em contraposição ao método tradicional, em que os estudantes possuem postura passiva de recepção de teorias, o método ativo propõe o movimento inverso, ou seja, passam a ser compreendidos como sujeitos históricos e, portanto, a assumir um papel ativo na aprendizagem, posto que têm suas experiências, saberes e opiniões valorizadas como ponto de partida para construção do conhecimento (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017, p.271).

Essa nova forma de pensar o processo de ensino aprendizagem traz a necessidade de definir o que são metodologias ativas e a sua contribuição para uma efetiva e inclusiva aprendizagem. Segundo Daros (2018),

Metodologias ativas trata-se de um conjunto de estratégias pedagógicas voltadas ao desenvolvimento das habilidades sociais e de inteligência emocional com o objetivo de ensinar ao aluno como lidar de maneira mais eficaz e ética com desafios. Trabalhando com suas próprias emoções, exercendo liderança, trabalhando em equipe, reagindo de modo positivo, solucionando problemas são alguns exemplos desenvolvidos na educação socioemocional. A autora ainda ressalta que o desenvolvimento dessa habilidade é tão importante que está na pauta de relatórios do fórum econômico mundial e nas novas diretrizes da Base nacional Comum Curricular (BNCC) (DAROS, 2018, p.)

Depois de entender a necessidade se instituir métodos, procedimentos e técnicas de ensino que favoreçam uma construção do conhecimento de forma significativa, que inclua todos os alunos no processo de ensino aprendizagem, é de suma importância também saber quais são as formas de avaliação e perceber como acontece a avaliação nesse processo da construção do saber.

Para os autores Haydt (2000), Sant’anna (2001) e Luckesi (2002), a avaliação apresenta-se em categorias e dentre elas tem-se a avaliação somativa ou classificatória que tem como função classificar os alunos ao final de uma unidade, semestre ou ano letivo,  segundo os níveis de aproveitamento e aprendizado adquirido.

Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades convencionais. Na nossa vida diária estamos constantemente usando unidades de medidas, unidades de tempo. O resultado de uma medida é expresso e números. Daí a sua objetividade e exatidão. A medida se refere sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito (HAYDT 2000, p. 9).

Já a avaliação formativa consiste em informar professor e ao aluno sobre os resultados da aprendizagem, no decorrer da realização das atividades escolares, sendo esta uma forma do professor avaliar suas práticas. Para Sant’anna, (2001, p. 34), a avaliação formativa:

Tem como função informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensinoaprendizagem para eliminá-las; proporcionar feedback de ação (leitura, explicações, exercícios) (SANT’ANNA, 2001, p. 34).

E por último a avaliação diagnóstica é caracterizada, por ser uma forma de verificar se houve e como ocorreu a internalização dos conhecimentos. Sendo necessário planejar para identificar e trabalhar as dificuldades encontradas. De acordo, com Haydt (2000, p.20):

Não é apenas no início do período letivo que se realiza a avaliação diagnóstica. No início de cada unidade de ensino, é recomendável que o professor verifique quais as informações que seus alunos já têm sobre o assunto, e que habilidades apresentam para dominar o conteúdo. Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir a eficácia do processo ensino – aprendizagem (HAYDT, 2000, p. 20).

3 METODOLOGIA

Para compreender como se constrói um currículo significativo na perspectiva de uma educação inclusiva, essa pesquisa foi realizada em uma escola pública de educação básica localizada em Belo Horizonte, capital do estado de Minas Gerais. Essa instituição tem nas salas de aula regulares alunos com necessidades educativas especiais (NEE). A escolha por esta escola ocorreu pelo fato da pesquisadora a partir de suas vivências e observações ter identificado o desafio da prática pedagógica de vários professores regentes de aula e professores de apoio que trabalham com os alunos com NEE em uma sala inclusiva.

Para a realização do estudo, optou-se pela abordagem qualitativa, pois ela implica na adequação dos processos metodológicos ao objeto de estudo, na captação das perspectivas dos sujeitos na sua diversidade e a reflexão do investigador sobre o estudo desenvolvido (FLICK, 2005).

Na pesquisa, foi usado como instrumento para a coleta de dados, as entrevistas semiestruturadas. Pois o objetivo é analisar como acontece a adequação do conteúdo e quais são as metodologias utilizadas para contemplar a aprendizagem de forma significativa de todos os alunos em uma sala inclusiva.

Participaram da pesquisa oito professores de duas turmas, 7 º e 8 º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais, das disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, Ciências, História e um professor de apoio. Porém, só os professores de Língua Portuguesa, Matemática e Geografia são professores dos dois anos. Este grupo de professores que aceitaram participar da investigação são em sua maioria do sexo feminino, apenas um professor é do sexo masculino, as idades variam entre 33 e 57 anos. Todos os participantes têm curso superior de licenciatura nas áreas específicas de atuação. Entre os participantes apenas 4 tem formação específica na área da inclusão e NEE, são eles:  a professora de Ciências que tem, também, formação no curso de Psicologia, a professora de Geografia que é licenciada em Pedagogia com Aprofundamento em NEE e a professora de apoio da turma do 7 º ano que, é Pós-Graduada em Educação Especial e Licenciatura plena em Educação Especial/ Pedagogia.

Com o advento da pandemia causada pelo novo coronavírus SARS-CoV-2, causador da Covid -19. As instituições de ensino foram fechadas e as aulas presenciais, também, por tempo indeterminado. Para atender a investigação em tempo hábil foi estabelecido o contato com os participantes por meio de entrevistas pelo aplicativo de comunicação WhatsApp.

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Neste tópico são apresentados os resultados obtidos, por meio da coleta de dados realizada. As entrevistas foram feitas com o apoio de um gravador e, depois o áudio foi editado, para assim, ser realizada a tabulação dos dados. A entrevista foi gravada, editada e realizada a tabulação de forma qualitativa das informações.

Análise 1- Dificuldades encontradas para implantar a Educação Inclusiva na Instituição de Ensino. Dificuldades quanto a implantação da Educação Inclusiva na Instituição escolar pesquisada.

Fonte: Elaboração da autora

Diante desses pontos colocados pelos professores, deve-se tentar entender como é essa realidade desse profissional, que apesar de ser indispensável na escola, ainda é tão pouco valorizado. Infelizmente essa cultura de desvalorização tem adentrado as barreiras da sala de aula.

De acordo com as falas, isso, interfere de forma direta no processo de ensino aprendizagem dos alunos. Visto que, na sala de aula com, aproximadamente, 38 alunos, cada qual com seus costumes, suas vivencias e suas especificidades, o professor, nesse momento tem que se adequar a cada realidade, enfrentar a violência verbal velada e, muitas vezes, física com alunos indisciplinados que, infelizmente, acabam por prejudicar a inserção de uma educação de qualidade para todos.

O que chama atenção também nas entrevistas, é o reconhecimento dos próprios profissionais referente a falta de informações sobre como trabalhar de forma inclusiva e muitos deixam transparecer na fala, que a responsabilidade do processo de Ensino Aprendizagem do aluno com NEE é delegada ao professor de Apoio.                                                                                                           Outro ponto, também, de suma importância colocado por alguns profissionais entrevistados é a baixa disponibilidade de recursos pedagógicos para o trabalho. Infelizmente essa é uma realidade de boa parte das escolas da rede pública estadual. A falta destes recursos não é somente para trabalhar com o aluno de NEE, visto que em uma escola inclusiva, estes devem ser acessíveis para todos, podendo ser disponibilizados para um trabalho colaborativo na sala de aula. Todavia, isso  na prática não acontece devido à ausência de alguns recursos paradidáticos não disponibilizados na escola, e a burocracia para consegui-los. Segundo algumas colocações, o professor fica limitado a determinadas metodologias e recursos. Essa realidade escolar apontada pelos participantes da pesquisa, por mais complexa que seja, não deve ser encarada como um limitador efetivo das práticas inclusivas na escola. Visto que, para proporcionar o ensino de qualidade para todos, os recursos devem ser considerados um meio e não fim. Levando em conta, também, que em muitos casos quando não há recursos pedagógicos, pode-se criá-los, em conjunto com os alunos, utilizando um universo de possibilidades significativas.

Outro ponto pertinente abordado pelos professores é a falta de acesso ao laudo do aluno. Nesse sentido, atenta-se, para a necessidade de conhecer o diagnóstico (laudo) do aluno não com a finalidade de rotula-lo ou limitá-lo, mas, com o objetivo de conhecer e buscar formas mais assertivas de alcançar esse sujeito com NEE.

A partir das colocações feitas pelos docentes da escola pesquisada, atenta-se para a necessidade de se pensar um Projeto Político Pedagógico (PPP) que possa dialogar com toda essa realidade vivenciada entre os muros dessa escola. Esse projeto precisa ser colaborativo e construído por todos.

Portanto, faz-se necessário abordar uma breve reflexão sobre currículo. Contrariando o veto e a censura que a “ciência” dirige aos saberes fazeres cotidianos narrativos, como afirma Guimarães (2006), a visão de currículo aqui defendida opta por também escutar o comum, dar atenção às práticas cotidianas dos sujeitos das escolas, busca-se pensar com eles e não para eles as diferentes situações vividas nos processos de ensino-aprendizagem.

Análise 2 – Formas de Avaliação. Critério usado por cada professor para avaliar o desenvolvimento do aluno com NEE.

Fonte: Elaboração da autora

A Resolução CEE 460, de 12 de dezembro de 2013 (MINAS GERAIS, 2013), que consolida normas sobre a Educação Especial na Educação Básica, na rede estadual de ensino do estado de Minas Gerais – MG, determina que o Plano de Desenvolvimento Individualizado – PDI seja um instrumento obrigatório para acompanhamento, avaliação, regulação da aprendizagem e planejamento da intervenção pedagógica visando ao pleno desenvolvimento e aprendizagem do/da estudante com deficiência, transtorno global do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação.

Este documento objetiva orientar as escolas na elaboração da avaliação diagnóstica inicial, análise de resultados dos aspectos cognitivos e meta cognitivos, motor e psicomotor, pessoais, interpessoais e afetivos, comunicacionais e das áreas de conhecimento, bem como para a elaboração dos relatórios conclusivos desta avaliação, que irão subsidiar o planejamento da ação educacional para a inclusão de todos os estudantes da escola.

Fica claro nos relatos dos professores a falta de conhecimento da maioria sobre a importância de traçar  metas bem definidas para o aluno, sendo desconhecido para os mesmos a elaboração de um plano de ação através do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). O PDI é um documento que deve ser construído de forma colaborativa entre todo o corpo docente, família e os responsáveis pela gestão pedagógica da escola.

A avaliação realizada por alguns dos docentes da escola é feita somente, a partir, da percepção de como avaliar e o que avaliar da professora de apoio. Isso torna a avaliação imprecisa e fragmentada, visto que, demonstra uma diferenciação na maneira desse aluno com NEE ser avaliado. Infelizmente, ainda, existe nas escolas instrumentos avaliativos que não avaliam de verdade, porque estes processos desconsideram a intencionalidade do avaliar. Por mais que uma professora de apoio seja importante para auxiliar o aluno, ela não substitui o papel do professor regente durante a construção do conhecimento e no processo de avaliação deste sujeito.

Análise 3 – Metodologias Inclusivas – Quais as metodologias utilizadas em sala de aula que favorecem o ensino – aprendizagem em uma sala de aula.

Fonte: Elaboração da autora

Por isso é importante pensar em estratégias metodológicas que favoreçam a construção do saber de todos os aluno sem diferenciação, levando em conta o tempo de cada sujeito no processo de ensino aprendizagem. Assim, cada aluno irá se desenvolver segundo a sua capacidade e não na tentativa de se adaptar a um modelo pré-definido.

Por isso, instituir metodologias alternativas no contexto escolar para viabilizar o processo de ensino aprendizagem pode ser a solução, como enfatiza Lopes e Borba (1994), “[…]talvez, possamos falar menos em ensino e escolarização e mais em educação.” (LOPES; BORBA, 1994, p.59). Assim, seria propiciado aos estudantes a experiência de construir o seu conhecimento, por meio das possibilidades de pensar, criticar, investigar, refletir sobre o mundo, a partir do seu papel como sujeito na construção do espaço em que está inserido.

Observa-se diante da percepção dos entrevistados, que cada um possui uma concepção de educação Inclusiva, que vai de acordo com sua visão pessoal de vida, a percepção de mundo e empatia. Essa concepção é exteriorizada na sala de aula, por meio de atitudes. Destacando-se o relato de um dos professores:

O conteúdo não é necessariamente importante para a educação inclusiva. O próprio conteúdo se faz através de outras questões, de uma outra visão, em que  o professor deve entrar no mundo de cada estudante.( Professor.1).

Conforme o relato do professor acima, fica claro, que o conteúdo não é considerado, necessariamente, importante para a Educação Inclusiva.

O aluno com NEE tem o direito de aprender o mesmo conteúdo do aluno dito “normal”, levantando a discussão sobre a necessidade de vários conteúdos colocados no livro didático, sem significado real não somente para o aluno de inclusão, mas para todo o universo de alunos da sala de aula. Logo, muitos destes conhecimentos não tem uma funcionalidade para a vida destes alunos. Diante disso, deve-se pensar na articulação de conteúdos que possam ser ressignificados, através de uma metodologia diversificada que transforme o conteúdo em vivência, possibilitando uma aula colaborativa, aliando teoria e prática.

Ainda em relação a tais aspectos referente a concepção sobre a Educação Inclusiva outro professor declarou:

É necessário incluir, ter um apoio. Acho positivo, nós somos iguais e ao mesmo tempo diferentes. Incluir não é forçar o aluno a ficar o tempo todo na sala, pois a criança pode até perder o interesse pela aula, pois ela poderia começar a não se sentir bem no ambiente escolar. (Professor.2).

De acordo, com o relato do professor acima, ”incluir não é forçar o aluno a ficar o tempo todo na sala de aula”. Deve-se refletir que quando o aluno está inserido, efetivamente, na rotina da sala de aula aprendendo sob uma perspectiva metodológica ativa, significativa e disposta a dialogar com todos os alunos, o aluno com NEE se sentirá motivado a participar da aula.

É importante ressaltar a fala de outro professor, ao externalizar sua percepção referente a Educação Inclusiva:

Quando penso nesse aluno de inclusão, imagino um sujeito de direitos, potencialidades e sentimentos que muitas das vezes ainda não consegue lutar por seus direitos, mas que reconhece e agradece toda a forma de carinho, sendo este refletido no processo de aprendizagem, visto que a questão da afetividade favorece qualquer processo de aprendizagem, pois quando se gosta, e se admira tudo flui melhor, se cria vinculo, se estabelece laços afetivos de confiança, segurança e respeito. (Professor.3).

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização deste estudo trouxe a percepção que a realidade da aprendizagem dos alunos com NEE, ainda está estática diante da dinâmica que as relações sociais tem sido desenvolvidas. Discute-se tanto em relação à conteúdos significativos e acaba-se por reforçar uma reprodução sem a reflexão dos conteúdos que, muitas vezes, são ultrapassados para a nova realidade social.

O relato dos professores leva a reflexão sobre como a instituição escolar ainda não pode ser considerada inclusiva. Vários são os fatores que foram expostos como a ausência de políticas públicas que deem condições para que o universo escolar esteja preparado. A preparação é que se espera não é só no que tange aos recursos pedagógicos, mas também que dê condições para que os professores realmente cumpram seu verdadeiro papel que é mediar e levar o aluno a ampliar ou construir através das interações, vivências e experimentações, seu repertório de saberes, constituindo assim uma educação de qualidade para todos sem discriminação.

Nota-se a necessidade de investimentos na formação de professores criando momentos na escola de debates, palestras, aprendizagens e compartilhamentos de experiências para que o professor possa vivenciar e reelaborar novas concepções que comungue com uma verdadeira educação inclusiva.

Enfim, de acordo, com as leituras de pesquisadores que dialogam sobre o tema discutido no artigo percebe-se a necessidade de uma escola verdadeiramente inclusiva que incorpore em sua dinâmica práticas integradoras, seguindo de uma avaliação formativa e conjunta, colaborando assim para a igualdade de acesso e permanência dos alunos com NEE nas escolas regulares.

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[*]Graduada em Geografia e Pedagogia com Aprofundamento em Necessidades Especiais pela Universidade Católica de Minas Gerais. Professora de Geografia no Estado de Minas Gerais e Professora da Educação Infantil na Prefeitura e Belo Horizonte. E-mail: deboragomesrodrigues.s@gmail.com;.

* Graduada em Pedagogia pela Unifor, Mestre pela Universidade Federal de Lavras. Atualmente, é Técnica em Assuntos Educacionais – Coordenadora da Pós-graduação IFMG Arcos. E-mail:claudia.rossi@ifmg.edu.br.

[†] Segundo Mantoan (2003), “Ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis” (MANTOAN, 2003, p. 43).