APRENDENDO E ENSINANDO LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS: Intervindo com recursos didáticos lúdicos

APRENDENDO E ENSINANDO LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS: Intervindo com recursos didáticos lúdicos

Maria Isabel Alonso Alves[*]

Autora Fabiana Laura de Sá Chixaro*

Rozane Alonso Alves[†]

Resumo: O texto é resultado de um Projeto de Extensão idealizado no âmbito da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), vinculado à Pró-Reitoria de Extensão (ProExt/UFAM). O projeto teve suas ações voltadas para a formação docente no Curso de Pedagogia do IEAA e dedicou-se a produzir recursos didáticos que pudessem auxiliar os professores a conduzir o ensino de Língua Portuguesa em uma escola municipal de Humaitá/AM, cujo foco metodológico foi pesquisa-ação. O amparo teórico está autores que versam sobre o ensino da língua escrita.

Palavras-Chave: Projeto de Extensão. Recursos Didáticos Lúdicos. Ensino de Língua Portuguesa. Anos Iniciais. Humaitá/AM.

Abstract: The text is the result of an Extension Project conceived within the scope of the Federal University of Amazonas (UFAM), linked to the Pro-Rectory of Extension (ProExt/UFAM). The project had its actions focused on teacher training in the Pedagogy Course of the IEAA and was dedicated to producing didactic resources that could help teachers to conduct the teaching of the Portuguese language in a municipal school in Humaitá/AM, whose methodological focus was research -action. The theoretical support is provided by authors who deal with the teaching of written language.

Keywords: Extension Project. Playful Didactic Resources. Portuguese Language Teaching. Early Years. Humaitá/AM.

Introdução

O projeto de extensão aqui mencionado foi desenvolvido entre maio e setembro de 2022. Dentre as ações voltadas para a formação docente no Curso de Pedagogia do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA/UFAM, especificamente na disciplina de metodologia do ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais, dedicou-se a produzir recursos didáticos que pudessem auxiliar os professores a facilitar o aprendizado dos alunos inseridos no Ensino Fundamental I em uma escola municipal de Humaitá, localizada no Sul do Amazonas. O projeto teve como principal objetivo, produzir, socializar e aplicar jogos e atividades lúdicas que viessem favorecer a aprendizagem da língua escrita a partir das principais dificuldades dos alunos, descritas pelos professores da escola.

A metodologia utilizada no desenvolvimento das atividades de extensão teve como base aquela considerada “comunicativa-crítica” por Araújo Filho e Thiollent (2008) que a definem como um como “caminho metódico de compreensão e de ação no mundo. Caminho metódico de estudo cuidadoso da realidade, buscando mirá-la e admirá-la de diversas perspectivas e, neste caso, caminho feito em diálogo entre pesquisadoras(es) e participantes da realidade investigada, para movermo-nos no mundo e transformar a realidade vivida” (ARAÚJO FILHO, THIOLLENT, 2008, p. 17).

Essa perspectiva metodológica se ampara na teoria dialógica de Paulo Freire que articula pesquisa com uma ação social e educativa, o que remete a pensar nas atividades de extensão. Para o desenvolvimento do projeto foram levadas em consideração três etapas: A primeira etapa se refere ao levantamento das dificuldades de aprendizagem da língua escrita na escola. Nesta etapa foi realizada conversa com os professores/as que atuam com o ensino da língua portuguesa, momento em que indicaram suas percepções e necessidades de intervenção didática. A segunda etapa do projeto consistiu no estudo, planejamento e elaboração de jogos e materiais didáticos lúdicos voltados à minimizar as dificuldades mencionadas pelos professores/as na etapa primeira. A terceira etapa foi de aplicação dos materiais produzidos junto aos estudantes identificados pelos professores/as com dificuldades de aprendizagem da língua escrita.

O Projeto de Extensão foi pensado com base nos dados do IBGE, onde aparece que o município de Humaitá-AM encontra-se localizado à margem do rio Madeira na região sul do Estado do Amazonas e possui uma população de aproximadamente 51.302 habitantes. No mesmo documento consta que o município, no contexto urbano, conta com 09 (nove) escolas municipais e 11 (onze) escolas estaduais que ofertam desde a educação infantil ao ensino médio, escolas entre as quais se encontra a que participou desta Proposta de Atividade Curricular de Extensão (PACE).

O Projeto ocorreu em parceria entre universidade e uma escola do município, considerando a formação dos futuros profissionais da educação – discentes do cursos de pedagogia, especificamente neste caso, a formação voltada para o processo de aquisição da Língua Escrita das crianças com dificuldades de aprendizagem indicadas pelos docentes da escola a fim de que estas crianças diminuíssem suas dificuldades na aquisição da língua escrita. O último censo escolar mostra, por meio dos indicadores de fluxo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que a cada 100 (cem) alunos matriculados no Ensino Fundamental (EF) no município de Humaitá/AM, 12 (doze) não foram aprovados.

Os dados apresentados pelos indicadores do IDEB evidenciam que no município de Humaitá, dos alunos matriculados no 3º ano EF, 97,1% tiveram aprovação, sendo que deste montante de alunos matriculados 2,9% ficaram retidos. No 4º ano a taxa de reprovação subiu para 3,3% e no 5º ano a porcentagem aumentou para 4,8% sendo que, ainda no 5º ano teve o agravante de abandono/evasão escolar de 1,5%. Somando-se as taxas de reprovação nos anos escolares apresentados, o total ultrapassa 5%. Conforme estabelece os critérios do senso escolar, se o total de reprovação está acima de 5%, situação agravada pela pandemia ocorrida por COVID-19, conforme relataram os docentes da escola em nossas reuniões. Isso indica que houve necessidade de se definir estratégias para conter o avanço da retenção e da evasão escolar para que se evitasse que estudantes ficassem foram da escola ou que se sintam excluídos socialmente por índices de reprovação.

Em atualização aos dados (conforme informações disponíveis no site do INEP em 06 de abril de 2022), na cidade de Humaitá/ AM, a proporção de alunos com aprendizado adequado em língua portuguesa referente à sua etapa escolar tem ficado em torno 26%. Neste sentido, pensou-se na necessidade de se realizar o Projeto de Extensão com a intenção que este favorecesse um trabalho de intervenção pedagógica que pudesse ajudar os docentes da escola participante minimizar as dificuldades de ensino e aprendizagem, de modo que os índices negativos relacionados às dificuldades de aprendizagem pudessem ser minimizados, principalmente aqueles índices relacionados à Língua Escrita dos alunos matriculados no Ensino Fundamental I.

O referencial de estudos que permitiu o desenvolvimento deste PACE foi a Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO; TEBEROSKI, 1995). Emília Ferreiro e Ana Teberosky atestam que as crianças, jovens e adultos não entram vazios para as escolas, sem saberem de nada sobre a língua e a linguagem, pelo contrário os aprendizes da aquisição da língua escrita passam geralmente pelas quatro fases ou hipóteses no decorrer da alfabetização: 1)Pré-silábica; 2)Silábica; 3)Silábico-alfabética; 4)Alfabética. Adotamos o referencial construtivista através da Psicogênese da língua escrita, porque temos a compreensão que é preciso estabelecer correspondência entre as concepções e as ações, o fazer cotidiano e os modelos teóricos que implícita ou explicitamente defendemos. Para complementar os estudos supracitados, fazem parte da revisão teórica, autores como Terra (2008) que confirma que a língua falada é um bem, e não dispensando a linguagem como um conhecimento construído e interno, Bechara (2003), que entende que a língua falada deve ser ampliada a partir dos estudos da gramática normativa nas escolas.

O processo de alfabetização está sendo cada vez mais ampliado a uma discussão quanto ao uso dos seus métodos, pois para Martins (2008) os métodos dependem do cotidiano do aluno.

Também a este respeito Ferreiro (2001) afirma que “[…] alfabetização inicial é considerada em função da relação entre o método e o estado de maturidade ou de prontidão da criança”. Levando em consideração que a alfabetização em seu método para a aquisição da linguagem escrita está sendo realizada pela via única de códigos por muitos professores, e não pela mescla desses códigos com a decodificação e a reflexão que interferem nos fenômenos linguísticos, Bechara (2008) propõe que a língua normativa propõe opressão de conhecimento. Para tal cogitação, dá-se importância ao uso dos signos linguísticos que abrangem a linguagem oral e escrita entre os diversos métodos. Tais afirmações nos levam a entender que o processo de alfabetização não deve ser visto como uma forma única de práticas metodológicas, mas que há diversificados métodos de alfabetizar, sendo que a eficácia dos métodos depende do contexto e do conhecimento prévio que a criança possui.

O que serve para um, pode não surtir o mesmo efeito em outro, e o professor precisa estar atento às subjetividades do aluno. A criança de antemão possui acesso à linguagem antes mesmo de adentrar aos espaços escolares, porém a escola tem a função de ampliar tais conhecimentos linguísticos. A criança intencionalmente ou não, desfruta de um conhecimento de linguagem visto que “[…] por volta dos 18 meses de idade, começamos a nos apropriar desse versátil instrumento de comunicação […]” (TERRA, 2008, p.16) e muitas vezes estes conhecimentos se dá através de símbolos e códigos linguísticos utilizados no cotidiano, portanto, a criança ao nascer logo aprende a se comunicar, sendo isso algo natural ao ser humano, onde a língua da qual nos apropriamos faz parte do aprendizado do conhecimento prévio linguístico que o aluno traz ao ingressar à escola. Dessa forma, mesmo a língua sendo um bem natural pertencente ao homem após alguns meses de seu nascimento, isso não significa que poderá a vida inteira usá-la à sua maneira e assim, como acontece com qualquer outro bem que o homem se declara proprietário, existem regras impostas pela gramática e pela sociedade.

Com base nos apontamentos acima, as ações desenvolvidas no projeto foram acontecendo mediante algumas etapas. O primeiro momento destinado ao projeto foi de apresentação da proposta aos discentes, bem como de preparação do processo, que consistiu na realização de leituras e discussões no sentido de possibilitar a compreensão das bases teóricas de alfabetização e da aquisição da Língua Escrita nos Anos Iniciais do EF e dar suporte para as práticas pedagógicas na execução das atividades. Após esse momento de preparação teórica e apresentação da proposta aos discentes, a equipe se deslocou até a escola para reconhecimento do espaço e da realidade do local, este momento serviu para fazer as apresentações formais da equipe PACE à escola, bem como do projeto. Neste dia foi realizado ainda, juntamente com a gestora da escola que atuou como membro da organização do projeto na escola, a identificação dos professores e professoras que manifestaram interesse na proposta.

Estes professores e professoras realizaram uma lista de dificuldades apresentadas pelos alunos acerca da aquisição da Língua Escrita, basicamente as dificuldades apresentadas estavam voltadas ao processo inicial de alfabetização, inclusive para os 5º anos. A identificação das dificuldades foi feita a partir de conversas entre pares na escola, ou seja, professores e professoras que ministravam aulas com as mesmas turmas, mesmo que em componentes curriculares diferentes.

Foram apresentadas as seguintes dificuldades: Reconhecer letras do alfabeto; Diferenciar vogais e consoantes; Reconhecer famílias silábicas simples e complexas; Reconhecer e desenvolver letras cursivas e bastão maiúsculas e minúsculas; Ler e escrever palavras simples e complexas; Construir/ escrever palavras e frases simples; Produzir textos curtos.

No segundo momento, com as dificuldades apresentadas, passamos a planejar, preparar e organizar as atividades a serem desenvolvidas com as crianças a fim de atender o objetivo do projeto. O terceiro momento foi de elaboração de materiais didáticos lúdicos e jogos didáticos que pudessem minimizar as dificuldades de aprendizagem e facilitar o trabalho docente na escola. Assim, passou-se a efetivar pesquisas de atividades lúdicas e a elaborar os materiais no espaço do IEAA, especificamente no Laboratório de Pedagogia, onde a equipe se reunia toda sexta e sábado a partir das 13h. A equipe de discentes foi dividida para favorecer a produção, assim ficamos em dois grupos, um que se reunia às sextas-feiras e outro aos sábados.

Para as atividades foram pensados diversos recursos, como, uso de alfabeto móvel, jogos didáticos, atividades lúdicas como; trava língua, atividades escritas, ditado colorido, dominó de palavras, livro sensorial e outras. Entretanto, a maior ênfase das atividades foi voltada para o uso do alfabeto móvel, tendo em vista que a maioria das dificuldades estava voltada para crianças que não reconheciam as letras do alfabeto ou estavam em fase inicial da aquisição da língua escrita, conforme apontaram os docentes da escola.

O desafio da equipe do projeto era desenvolver materiais didáticos lúdicos que despertassem nas crianças a habilidade de reconhecimento das letras, para que, a partir disso, as crianças pudessem relacionar as letras aos próprios nomes, nomes dos colegas ou de objetos do cotidiano, ou seja, fazer uso social da língua escrita. Assim, foram elaborados 15 materiais concernentes ao processo de alfabetização constando as informações sobre os recursos didáticos produzidos e suas possibilidades de execução didática junto aos estudantes e aquisição da língua formal escrita. Também foi elaborado um material informativo (tutorial/manual) com objetivo de auxiliar a aplicabilidade dos materiais produzidos.

Após a elaboração dos materiais didáticos lúdicos, foi realizada uma apresentação à comunidade acadêmica na II Mostra do Curso de Pedagogia, no dia 12/09/2022 evento ocorrido nos espaços físicos do IEAA. Essa atividade foi importante, pois houve uma participação expressiva de estudantes de vários cursos do IEAA, bem como da comunidade externa, inclusive da comunidade escolar (público alvo do projeto). Foi um momento de diálogo e troca de experiência acerca do projeto e sua relação com a formação docente no IEAA.

O último momento foi a entrega dos materiais produzidos na escola e a aplicação dos recursos junto às crianças. A equipe gestora organizou uma sala para receber os materiais, onde cada turma foi sendo trazida em separado. A cada turma, as crianças eram divididas em grupos de modo que facilitava a interação dos discentes do IEAA com as mesmas. Houve a possibilidade de aplicação de várias atividades pensadas a partir dos materiais lúdicos produzidos com os alunos. A aplicação foi feita pelos discentes do Curso de Pedagogia que participaram do projeto e acompanhada pela coordenação do mesmo e equipe gestora da escola, bem como dos professores titulares das turmas.

Vale ressaltar que consideramos positivos os resultados. Quanto a execução/aplicação do PACE na escola, destacamos que, a partir do que propõe a teoria piagetiana, a criança, ao ser inserida no espaço escolar, possui conhecimentos prévios do cotidiano, neste sentido, aquelas crianças, por meio de suas leituras de mundo e pelas atividades realizadas com alfabeto móvel e jogos, ao ouvir a história do livro sensorial lida para elas e ao desenvolver atividades lúdicas, realizaram a acomodação no que diz respeito ao uso alfabeto. A partir da aplicação dos recursos produzidos, algumas crianças manifestaram percepções de conhecimento sobre letras, umas dialogavam com as outras sobre erros e acertos, assim passavam a realizar atividades mais complexas, por exemplo, refletiam e lembravam que “M” vem antes do “P e B”, entre outras manifestações.

Referências

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Citar o artigo como:
ALVES, Maria Isabel Alonso; CHIXARO, Fabiana Laura de Sá; ALVES, Rozane Alonso. APRENDENDO E ENSINANDO LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS: Intervindo com recursos didáticos lúdicos. Revista Virtual P@rtes. xxxxx

[*] Doutora em Educação, docente do Magistério Superior na Universidade Federal do Amazonas – UFAM, no Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA, Campus de Humaitá. Membro permanente do programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades – PPGECH/UFAM. E-mail profamariaisabel@ufam.edu.br

* Discente do Curso de Pedagogia no Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA, da Universidade Federal do Amazonas – UFAM. E-mail: fabiana.sachixaro@outlook.com Bolsista Programa de Residência Pedagógica

[†] Doutora em Educação, docente do Magistério Superior na Universidade Federal do Amazonas – UFAM, no Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA, Campus de Humaitá. Membro permanente do programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Humanidades – PPGECH/UFAM. E-mail: rozanealonso@ufam.edu.br