A Educação Financeira nos Documentos Oficiais do Brasil: da LDB aos Dias Atuais
A Educação Financeira nos Documentos Oficiais do Brasil: da LDB aos Dias Atuais
Wálmisson Régis de Almeida[*]
Resumo: Este trabalho, recorte introdutório de uma pesquisa de Doutorado em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, analisa a presença da Educação Financeira nos documentos oficiais da Educação Brasileira, da LDB à atualidade. Embora ausente nos primeiros marcos, o tema ganhou destaque com a Estratégia Nacional de Educação Financeira e passou a integrar o currículo escolar como tema transversal. O estudo aponta avanços na abordagem e na formação docente, mas identifica lacunas profundas em discussões críticas sobre economia e sociedade, defendendo sua consolidação como direito de todos em políticas públicas inclusivas.
Palavras-chave: Educação Financeira; Políticas Públicas; Formação de Professores; Currículo Escolar.
Abstract: This paper, an introductory excerpt from a Doctoral research in Education at the Federal University of Uberlândia, examines the presence of Financial Education in Brazil’s official educational documents, from the LDB to the present. Although absent in early regulations, the topic gained relevance through the National Strategy for Financial Education and was included in school curricula as a cross-cutting theme. The study highlights advances in teaching approaches and teacher training, while noting deep gaps in critical discussions on economics and society, advocating its consolidation as a universal right within inclusive public policies.
Keywords: Financial Education; Public Policies; Teacher Training; School Curriculum.
Introdução
A crescente complexidade da vida econômica e da sobrevivência em uma sociedade capitalista exige que os indivíduos estejam preparados para tomar decisões financeiramente conscientes, tanto nos aspectos individuais como consumo, poupança e investimento, como nas suas vertentes coletivas, sociais e ambientais, assim como para escapar das armadilhas consumistas e interesses ocultos em toda a conjuntura de mercado. Nesse contexto, a Educação Financeira emerge como uma competência essencial para o exercício da cidadania em seu sentido pleno. Embora essa temática tenha ganhado maior relevância na última década, seu percurso nas políticas públicas educacionais brasileiras revela lentos avanços recentes e lacunas históricas.
Políticas públicas, em nosso enquadramento, são entendidas como ações de responsabilidade do Estado que envolve órgãos públicos e diferentes organismos e agentes sociais. Nesse caso, mais especificamente os órgãos e agentes que possuem ligação direta com a construção dos documentos norteadores da Educação Básica do nosso país, como o Ministério da Educação e o Conselho Nacional de Educação. Neste sentido,
[…] políticas públicas não podem ser reduzidas a políticas estatais. E políticas sociais se referem a ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais visando a diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico. (Höfling, 2001, n.p.)
Em convergência com a citação anterior, entendemos em nossa pesquisa que um programa de Educação Financeira bem embasado, formatado e implementado na Educação Básica acaba por se constituir em uma política pública para o enfrentamento de um sistema consumista e desigual, podendo atuar como um mecanismo de crítica ao sistema pré-estabelecido e de possibilidade de ascensão social, que permitiria lugar de fala para cidadãos que normalmente não teriam oportunidades de ocupar lugares de destaque na sociedade. E em grande maneira, essas políticas educacionais são definidas, influenciadas e retroalimentadas pelos documentos norteadores da Educação no Brasil.
Este resumo tem como objetivo apresentar, em um sucinto recorte introdutório de pesquisa de Doutorado, a presença e o tratamento da Educação Financeira nos principais documentos reguladores e norteadores da Educação Brasileira partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como destacar a Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF) como marco na ampliação do espaço dessa temática nas pesquisas e no currículo da formação de professores e da Educação Básica no Brasil, independente de seus propósitos e interesses ocultos das organizações que a idealizaram, dentro de uma perspectiva crítica.
Desenvolvimento
O documento basilar que norteia a Educação Básica no Brasil pós-redemocratização é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei nº 9.394/1996). A LDB não apresenta em seu conteúdo menção direta à Educação Financeira, e na prática a qualquer outra temática da área de Matemática, reconhecida apenas como um dos objetivos de aprendizagem, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, ou das outras áreas do conhecimento, exatamente por não ser objeto principal do documento.
Seu foco recai sobre princípios amplos, como a formação para o exercício da cidadania e a gestão democrática do ensino, mas sem abordar de maneira específica competências relacionadas aos aspectos curriculares, entre elas as habilidades a serem adquiridas no espectro econômico pelo cidadão, apesar de determinar a construção de uma base comum curricular para a Educação Básica. Isso não significa que à época deste documento não havia a abordagem financeira nas salas de aula, que ocorria pelo ensino de uma Matemática Financeira convencional, que abordava apenas as concepções algébricas e de âmbito individual de porcentagens, juros e amortizações, sem discussões econômicas mais profundas, contextualizadas e críticas, como aquelas voltadas à reflexão sobre os impactos coletivos do consumo ou sobre o funcionamento da macroeconomia nacional e mundial.
O mesmo pode ser dito dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), tanto do Ensino Fundamental (PCN 1998) quanto do Ensino Médio (PCN 2000), ou suas alterações, que também não indicam explicitamente o termo Educação Financeira, em sua base legal, “embora alguns temas afins, como trabalho e consumo ou ética e cidadania, apareçam nos PCNs dos Temas Transversais” (Giordano; Assis; Coutinho, 2019, p. 13). Ainda na ótica dos autores, dentro desses temas constantes dos PCNs são elencadas situações cotidianas sobre questões econômicas, em contexto que perpassam desde a vida e dilemas econômicos do educando e sua família até questões de caráter da economia nacional e global, que poderiam se constituir em terreno fértil para o desenvolvimento da Educação Financeira, mas sem explicitar essa possibilidade no documento.
Nesta linha de raciocínio, corroborando com a perspectiva apresentada, os Temas Transversais configuram o lócus em que o termo Educação Financeira surgirá ela primeira vez em um documento oficial norteador da Educação no Brasil, 18 anos depois dos PCN (2020), sugerindo que essa temática, normalmente associada diretamente ao currículo de Matemática, deve ser tratada como tema interdisciplinar, integrando outras áreas do conhecimento (Melo; Pessoa, 2023, p. 3). Esses autores destacam, por exemplo, a possibilidade de explorar a Educação Financeira no Tema Transversal “Trabalho e Consumo”, pois na ótica destes pesquisadores, para além de incluir os jovens no mercado de trabalho,
[…] o tema visa a discutir questões como: causas e consequências do desemprego, condições de trabalho, utilização dos recursos naturais, influência da mídia nas decisões de consumo, distribuição de rendas e recursos fiscais arrecadados pelo poder público, entre outras questões que permeiam nossas ações de consumo e a não neutralidade dessas ações. (Melo; Pessoa, 2023, p. 12)
Nessa mesma linha, na esteira dos PCNs, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio), estabelecidas pelas Resoluções CNE/CEB nº 2/1998 e CNE/CEB nº 3/1998, respectivamente, e alteradas por resoluções posteriores, tampouco inserem diretamente a Educação Financeira em seu escopo, nem mesmo como temática de conexão com a vida cidadã[†], por serem documentos que, apesar de apresentarem a subdivisão do ensino em áreas do conhecimento e algumas habilidades e competências[‡] associadas, descrevem-nas com pouca especificidade no que se refere à apresentação de conteúdos por área.
Afastando momentaneamente do contexto de documentos curriculares, mas com grande impacto e assim podendo ser considerado um marco para a discussão aqui levantada, o ano de 2010 nos apresenta a institucionalização da Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF) pelo Decreto nº 7.397, que representou o início de uma política pública estruturada sobre o tema, tornando a Educação Financeira uma política de estado. Atualizada em 2020 pelo Decreto nº 10.393, a ENEF passou a contar com o Fórum Brasileiro de Educação Financeira (FBEF), espaço de articulação entre diferentes órgãos do governo e entidades civis, como o Banco Central, a Comissão de Valores Mobiliários e o Ministério da Educação. Apesar dos coerentes questionamentos de pesquisadores da área com relação aos interesses ocultos dessas e de outras instituições, nacionais e internacionais, na composição desses documentos, não há como negar os impactos e reflexos deste programa no aumento das produções acadêmicas sobre Educação Financeira, em especial nos últimos 10 anos, e os impactos dessas pesquisas nos documentos orientadores para a Educação Básica e nos currículos e projetos pedagógicos para a formação inicial e continuada de professores.
Certamente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), construída a partir das metas estabelecidas pelo Plano Nacional de Educação 2014-2024, homologada em 2017 para a Educação Infantil e Ensino Fundamental e em 2018 para o Ensino Médio, constitui um avanço significativo na evolução dos documentos ao inserir de forma patente a Educação Financeira como Tema Contemporâneo Transversal. Para a área de Matemática, por exemplo, são previstas habilidades como o planejamento do consumo, a análise de juros e a compreensão de instrumentos financeiros, valendo destacar que esse conhecimento tangencia outros campos do conhecimento no documento. A BNCC orienta que tais conteúdos sejam abordados desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, o que representa uma mudança de paradigma importante. Mesmo ainda sendo alterações muito incipientes, já podemos considerar um importante reflexo da exposição cada vez maior do tema Educação Financeira, tanto na grande mídia como nos espaços acadêmicos, passando pelo banco das escolas e nas resenhas familiares. Conforme Giordano, Assis e Coutinho (2019)
Enquanto os PCN não abordam a Educação Financeira, garantindo apenas a presença da Matemática Financeira, a BNCC mantém a segunda e ainda amplia o espaço da primeira no currículo, propõe um trabalho centrado na realidade do aluno, tratando de problemas sociais e ambientais, estimulando o emprego de tecnologias digitais e o desenvolvimento do pensamento crítico. (Giordano; Assis; Coutinho, 2019, p. 16)
As críticas de pesquisadores de Educação Financeira, em especial nos últimos cinco anos, com relação à BNCC se fundamentam na ausência de habilidades vinculadas ao tema que envolvam discussões mais profundas, reflexivas e críticas sobre macroeconomia, consumo e renda, desigualdades, impactos ambientais, entre outras discussões de viés coletivo e social. Mas de certa forma podemos esperar, e “esperançar”, que as continuas discussões, debates e publicações na área ao longo dos próximos anos despertem nos legisladores a necessidade e obrigação de explorar e aprofundar esses temas nas reformas futuras dos documentos norteadores da educação em todas suas frentes.
Finalmente, para que as orientações e diretrizes curriculares se materializem na prática pedagógica, é necessário investir fortemente na formação de professores e dos gestores escolares. A inclusão da Educação Financeira no currículo desafia as licenciaturas e os programas de formação continuada a tratarem o tema de forma crítica, contextualizada e interdisciplinar. Segundo Saviani (2009), políticas públicas de formação docente, nesse trabalho consideradas mediadas por documentos oficiais como a Base Nacional Comum Curricular para a Formação de Professores (BNC-Formação), devem estar sempre articuladas com os objetivos sociais da educação e com as demandas reais da escola, o que implica, nesse caso, reconhecer a importância do Letramento Financeiro como parte da formação cidadã. O autor, na obra citada, realiza uma interessante conexão entre a melhoria da educação e uma possível solução para problemas de natureza diversa da sociedade, inclusive de natureza econômica. Segundo ele,
[…] se ampliarmos o número de escolas, tornando-as capazes de absorver toda a população em idade escolar nos vários níveis e modalidades de ensino; se povoarmos essas escolas com todos os profissionais de que elas necessitam, em especial com professores em tempo integral e bem remunerados, nós estaremos atacando o problema do desemprego diretamente, pois serão criados milhões de empregos. Estaremos atacando o problema da segurança, pois estaremos retirando das ruas e do assédio do tráfico de drogas um grande contingente de crianças e jovens. Mas, principalmente, estaremos atacando todos os demais problemas, pois estaremos promovendo o desenvolvimento econômico, uma vez que esses milhões de pessoas com bons salários irão consumir e, com isso, ativar o comércio, que, por sua vez, ativará o setor produtivo (indústria e agricultura), que irá produzir mais, contratar mais pessoas. De quebra, a implementação desse projeto provocará o crescimento exponencial da arrecadação de impostos. Com eles, o Estado poderá resolver os problemas de infraestrutura não apenas de transporte, mas também de energia, abastecimento, meio ambiente etc. e arcar com os programas sociais destinados aos então reduzidos grupos de não incluídos nesse amplo processo de desenvolvimento geral do país. (Saviani, 2009, p. 153-154).
Resultados / Considerações Finais
A análise dos documentos legais relacionados às políticas públicas de educação no nosso país evidencia que a presença da Educação Financeira no cenário educacional brasileiro é recente, incipiente e ainda em consolidação. A ausência de sua menção nos primeiros documentos contrasta com a abordagem mais explícita e estruturada na BNCC, o que demonstra uma evolução no entendimento do papel da escola na preparação dos estudantes para lidar com o mundo financeiro e econômico.
A criação da ENEF e sua consolidação como política de estado, mesmo considerando seus possíveis vieses ideológicos e de dominação do sistema financeiro pelas grandes instituições do sistema bancário e econômico nacional e mundial, representou uma iniciativa relevante para a articulação entre as pesquisas na área, mesmo que críticas ao programa, e as políticas educacionais, econômicas e sociais, contribuindo para a institucionalização da Educação Financeira como parte das competências essenciais para o século XXI. No entanto, esses avanços só serão efetivados se acompanhados de investimentos na formação inicial e continuada de professores e na produção de recursos pedagógicos adequados, além da continuidade das pesquisas na área e na consolidação dos seus resultados nos documentos oficiais.
Portanto, é fundamental que a Educação Financeira seja consolidada como componente transversal e permanente nos processos formativos de docentes e gestores e nos currículos estabelecidos para a Educação Básica. Políticas públicas consistentes e articuladas com as necessidades das escolas e da sociedade são indispensáveis para garantir que a formação financeira dos cidadãos brasileiros deixe de ser um privilégio de poucas classes e passe a ser um direito fundamental, possível e acessível, garantidor de redução de desigualdades e ascensão social, para todos.
Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 19 mai. 2025
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o Ensino Fundamental. Brasília, Ministério da Educação, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16261-rceb02-98&category_slug=agosto-2014-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 19 mai. 2025.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=208901-rceb03-98&category_slug=setembro-2021-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 19 mai. 2025.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 19 mai. 2025.
FARIAS, Cristiane dos Santos; RUFATO, Gláucia Botan; RUIZ, Maria José Ferreira. BNCC: formação de competências e habilidades para a adaptação ao mercado. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 39, n. 1, 2023. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/rbpae/article/view/127053. Acesso em: 18 jun. 2025.
GIORDANO, Cassio Cristiano; ASSIS, Marco Rodrigo da Silva; COUTINHO, Cileda de Queiroz e Silva. A Educação Financeira e a Base Nacional Comum Curricular. Revista Em Teia, v. 10, n. 3, 2019. https://periodicos.ufpe.br/revistas/index.php/emteia/article/view/241442. Acesso em: 19 mai 2025.
HÖFLING, Eloisa de Mattos. Estado e políticas (públicas) sociais. Cadernos CEDES [online], campinas, v. 21, n. 55. 2001. Disponível em: https://www.cedes.unicamp.br/periodicos/cadernos-cedes/55-v21-politicas-publicas-e-educacao. Acesso em: 20 mai. 2025.
MELO, Danilo Pontual de; PESSOA, Cristiane Azevêdo dos Santos. Educação Financeira Escolar na Base Nacional Comum Curricular, o que mudou em comparação com os Parâmetros Curriculares Nacionais? Μαθηματικά: epistemologia e educação, Caruaru (PE), v.1, 2023. Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/index.php/revistamatematica/article/view/255009. Acesso em: 20 mai. 2025.
SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14 n. 40 jan./abr. 2009. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/45rkkPghMMjMv3DBX3mTBHm/?format=pdf&lang=pt. Acesso em 20 mai. 2025.
[*]Graduado em Odontologia (UFVJM) e Licenciado em Matemática (UNIFEMM). Pós-graduado em Matemática (UFSJ) e Gestão Educacional (SENAC-MG). Mestre em Matemática (UFSJ). Doutorando em Educação (UFU). Professor de Matemática do Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG). E-mail: walmisson.almeida@ifmg.edu.br.
[†] O documento para o Ensino Fundamental divide o ensino em torno de uma Base Nacional Comum, apoiada em áreas do conhecimento (como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências) e conhecimentos para a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos (como Saúde, Meio ambiente, Trabalho, Cultura), que acabam por originar os atuais Temas Transversais. O documento para o Ensino Médio divide a Base Comum em três áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
[‡] Nesse texto, não adentraremos a discussão relativa à formação emancipatória ou meramente adaptativa ao mercado de trabalho embutida na expressão “habilidades e competências”. Aos que desejam aprofundar no tema, sugerimos a leitura do artigo “BNCC: formação de competências e habilidades para a adaptação ao mercado” (Farias; Rufato; Ruiz, 2023).
Como publicar na Revista Virtual P@rtes. ALMEIDA, Wálmisson Régis de
