Concepção de infâncias e crianças e os métodos mecânicos de alfabetização: algumas reflexões
Concepção de infâncias e crianças e os métodos mecânicos de alfabetização: algumas reflexões
Jozaene Maximiano Figueira Alves Faria[*]
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo apresentar algumas reflexões críticas aos métodos mecânicos de alfabetização e as implicações negativas no processo de apropriação da leitura e da escrita. Nesse sentido, fundamentamos nossas discussões em Smolka (1989), Bajard (2021), Abreu; Arena (2019) relacionando os métodos às concepções de infâncias e crianças que desejamos formar.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização. Métodos mecânicos. Ensino e aprendizagem. Concepções de criança. Infâncias.
ABSTRACT:
This article aims to present critical reflections on mechanical literacy methods and their negative implications for the process of acquiring reading and writing skills. In this regard, our discussion is based on the works of Smolka (1989), Bajard (2021), and Abreu & Arena (2019), connecting these methods to the concepts of childhood and the type of children we aim to educate.
KEYWORDS: Literacy. Mechanical methods. Teaching and learning. Conceptions of childhood. Childhoods.
Introdução
O modelo de infância que se pretende construir está diretamente relacionado às concepções defendidas pelos professores no cotidiano escolar. Compreender a criança como passiva, incapaz de pensar e criar suas estratégias de apropriação do conhecimento remete a escolhas pedagógicas que cerceiam a participação da dela no seu processo de desenvolvimento. Quando nos referimos a aprendizagem da leitura e escrita, assumir metodologias que preconizam a decodificação de letras, “aprender” os sons isoladamente corroboram a formação limitada para o processo de alfabetização. Seguindo esse viés, apresentaremos algumas críticas à esses modelos mecânicos de alfabetização: Smolka (1989), Bajard (2021), Abreu; Arena (2019).
Algumas reflexões sobre os métodos mecânicos de alfabetização
Smolka (1989) em sua pesquisa observou que ensino linear, unilateral em que o professor se enquadra, confere um papel de transferir o conhecimento para o aluno, que recebe passivamente, nesse contexto, o ato de aprender se caracteriza pela tentativa da cópia, o erro tem caráter negativo e punitivo e a criança não tem espaço para expressão. No que se refere ao ensino da escrita, tal compreensão reduz a uma simples técnica, não propicia o desejo e a necessidade de escrever, pouco se relaciona com as experiências de vida e linguagem das crianças e reflete em resultados de alfabetização sem sentido que produz uma atividade sem consciência. Sendo assim,
A escola não concebe a possibilidade desta escrita e as próprias crianças desconhecem sua capacidade de elaboração pois inibem suas tentativas, baseadas que estão nas restrições – implícitas ou explícitas – dos adultos. De modo geral, a escola não tem considerado a alfabetização como um processo de construção do conhecimento nem como um processo de interação, um processo discursivo, dialógico. Com isso, a escola reduz a dimensão da linguagem, limita as possibilidades da escritura, restringe os espaços de elaboração e interlocução pela imposição de um só modo de fazer e de dizer as coisas. Mas essa imposição acaba sendo, de fato, limitada ou ilusória. Pois existe ainda um espaço, um movimento, um dinamismo discursivo no interior da escola. Mesmo bloqueando a “fala”, a escola não consegue bloquear o discurso interior.” (SMOLKA, 1989, p. 76)
Na pesquisa de Abreu; Arena (2019) também evidenciou que na alfabetização encontramos experiências esvaziadas de sentidos, descontextualizadas, desprovidas de discursividade, enfatizando os sons e induzindo as crianças a pensarem que função principal das letras é representar um som, desvalorizando a função social da escrita e os conhecimentos das crianças. Fundamentados em Bajard, os autores criticam os métodos de alfabetização sintética, como o fônico, que preconizam a decodificação das palavras antes de compreendê-las, sobrepõem a pronúncia a construção de sentidos, obriga as crianças a realizar tarefas mecânicas para atingir a decodificação, e não corrobora para o processo de criação de sentidos.
Bajard (2021) afirmou que reduzir a aprendizagem da escrita à habilidade de transformar letras em sons, que é um dos grandes objetivos das escolas e dos planos de alfabetização, é a causa formação de analfabetos funcionais. Tal afirmação nos faz refletir sobre quanto tempo as crianças passam nas escolas decodificando textos sem uma verdadeira compreensão dos enunciados lidos e na escrita, são orientadas a transformar em letras os sons ouvidos.
Miller (2022), em seu texto “Bajard e Vigotski em diálogo” afirma que ambos criticavam o processo de alfabetização que preconiza a memorização da sequência de letras do alfabeto, juntar sons com letras, treinar ortografia, decodificar sílabas e palavras descontextualizadas, cópias de textos e palavras, como se esse processo fosse uma obrigação a ser cumprida.
Essa concepção de criança que se deseja formar revela como inferiores aos adultos, ingênuas, que incorporam o que lhes é apresentado e isso nos impede de ouvir o que elas têm a dizer, o que pensam, as múltiplas infâncias. Cohn (2013) nos convida a repensar sobre esses “preconceitos” sobre as crianças, e buscar compreender o modo de pensar e interagir das crianças, pelas próprias concepções. Assim, coadunamos com a antropologia da infância “precisamos nos fazer capazes de entender a criança e seu mundo a partir do seu próprio ponto de vista” (COHN, 2005, p. 8).
Considerações finais
Mesmo que a escola reproduza certo modelo de infância, as crianças têm suas próprias estratégias de resistência e mudança para “burlar as regras” impostas pelos adultos. (Cohn, 2013) Tal compreensão de infância nos convoca possibilidades para pensar sobre as infâncias, ouvir e dialogar com as crianças, considerando que a concepção de infância determina as ações voltadas para as crianças. Nesse sentido, destacamos “que as ações voltadas às crianças e o lugar que lhes é destinado são definidos por concepções de infância na mesma medida em que o modo como as crianças atuam e o que elas pensam do mundo acontece a partir (mesmo que contra) desta posição que lhes é oferecida e que elas conhecem e reconhecem.” (Cohn, 2013, p. 241). Portanto, precisamos repensar os métodos de alfabetização utilizados e as crianças que pretendemos formar, acreditando em suas potencialidades e nas diferentes maneiras de aprender e ensinar.
Referências Bibliográficas
ABREU, Márcia M. de O.; ARENA, Adriana P. B. A origem da escrita e a diferença entre fala e escrita: por que ensinar esse conteúdo para crianças não alfabetizadas. Acesso: Revista Brasileira de Alfabetização, v. 1, p. 79-103, 2019. Disponível em: https://revistaabalf.com.br/index.html/index.php/rabalf/article/view/335/233. Acesso em: 16 set. 2025.
BAJARD, Élie. Eles leem mas não compreendem: onde está o equívoco? São Paulo: Cortez, 2021.
COHN, Clarice. Antropologia da infância. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
COHN, Clarice. Concepções de infância e infâncias: Um estado da arte da antropologia da criança no Brasil. Civitas. Porto Alegre, v. 13, n2, maio-ago, 2013, p. 221-244. Disponível em: <https://revistaseletronicas.pucrs.br/civitas/article/view/15478/10826 > Acesso em: 16 set. 2025.
SMOLKA, A.L.B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 13. Ed. São Paulo: Cortez, 1989.
