A Reforma Curricular da Educação Infantil em Tempos de Pandemia: percepções docentes sobre a BNCC e o ensino remoto

Edineia Etelvina ICHPO-UFU 

 edineiamorais094@gmail.com

Maenne Marques ICHPO-UFU

maenne463@gmail.com

Maricelia Viana ICHPO-UFU

mariceliaviana2@gmail.com

Resumo:

A presente pesquisa tem como objetivo analisar os impactos da reforma curricular na Educação Infantil após a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), considerando também o contexto do ensino remoto durante a pandemia da COVID-19. Para isso, foi realizada uma pesquisa com 21 professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I em escolas da cidade de Ituiutaba-MG. A metodologia adotada consistiu na aplicação de um questionário via Google Forms. Os resultados indicam que, apesar das dificuldades iniciais — como a falta de acesso à internet, limitações tecnológicas e ausência de formação específica —, os professores vivenciaram novas experiências e desenvolveram habilidades básicas no uso de tecnologias. No entanto, muitos relataram sobrecarga de trabalho e desconforto com o uso de recursos digitais, especialmente diante do desafio de atender crianças cujas famílias não dispõem de condições adequadas para acompanhar o ensino remoto. A pesquisa destaca a necessidade de formação continuada na área de tecnologia educacional para garantir maior eficácia no processo de ensino-aprendizagem em contextos semelhantes.

Palavra-chave: Educação Infantil, Ensino Remoto, Reforma curricular.  

Introdução

A pandemia da COVID-19 transformou profundamente os modos de ensino e aprendizagem, especialmente na Educação Infantil, onde o vínculo presencial é parte essencial do processo pedagógico. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, já apresentava desafios para a prática docente e, no contexto da pandemia, ampliaram-se tensões entre prescrição curricular e autonomia docente (FERNANDES, 2015; MALANCHEN, 2020).

Este artigo busca compreender as percepções de docentes da Educação Infantil sobre a implementação da BNCC durante o ensino remoto, analisando seus desafios, estratégias e impactos formativos. A metodologia utilizada foi qualitativa, com análise de conteúdo das falas das participantes.

A BNCC está inserida em um cenário de políticas educacionais que reforçam uma lógica de padronização e controle. Diversos autores apontam que tal currículo nacional restringe a autonomia dos professores e desconsidera as realidades locais (MALANCHEN, 2020; APPLE, 2003).

Além disso, a prática docente durante o ensino remoto foi atravessada por desigualdades tecnológicas e afetivas. A ausência de formação continuada específica e o improviso de ferramentas digitais geraram insegurança e sobrecarga docente (FERNANDES, 2015; FREIRE, 1996).

As professoras da Educação Infantil vivenciaram a adaptação curricular da BNCC ao ensino remoto de forma desafiadora. Essa adaptação não dependia apenas delas, mas também do apoio das famílias, visto que as atividades, antes realizadas no espaço físico da escola, agora exigiam a mediação de familiares. Foram identificadas diversas barreiras, como:

• Falta de protagonismo da família: ausência de pais ou responsáveis, seja por desconhecimento, seja pela necessidade de trabalhar fora;
  
  
• Desigualdades sociais e tecnológicas: muitas crianças não tinham acesso à internet ou a dispositivos digitais em casa;
  
  
• Falta de formação e apoio institucional: ausência de formação específica para atuar com tecnologias e com a BNCC em contexto remoto, o que evidencia a carência de formação continuada.
  
  

Apesar desses desafios, o ensino remoto exigiu atenção ao aspecto emocional de famílias,crianças e professores. A questão não era apenas “aprender como na escola”, mas sim lidar com o convívio e a sobrevivência em meio à nova realidade global. Diante disso, muitos professores buscaram formações por conta própria, criaram redes de apoio e desenvolveram novas estratégias lúdicas e acessíveis. Também houve um fortalecimento do trabalho coletivo e colaborativo entre os docentes.

Como objetivo geral analisamos como as professoras da Educação Infantil vivenciaram o ensino remoto e a implementação da BNCC durante a pandemia da Covid-19. Destaca-se a falta de preparo tecnológico, visto que muitos docentes não sabiam utilizar ferramentas digitais e precisavam aprender rapidamente para manter o vínculo com crianças e famílias. Além disso, a ausência de recursos e de apoio por parte das famílias — como a falta de internet, dispositivos e mediação ativa de pais ou responsáveis — dificultou o processo. A implementação da BNCC mostrou-se descompassada com  a realidade vivida sobretudo em relação à aplicação significativa dos campos de experiências, especialmente aqueles que envolvem interação e brincadeira.

As respostas foram tratadas por meio da análise de conteúdo temática, sendo os dados qualitativos cruzados com gráficos representativos da realidade mapeada. Participaram da coleta de dados 21 professoras da Educação Infantil de Ituiutaba-MG. O questionário, distribuído via Google Forms e WhatsApp, foi composto por 13 perguntas abertas e 6 fechadas, organizadas nos seguintes subtítulos: Parte 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; Parte 2 – Dados Pessoais; Ensino Remoto na Pandemia; e Organização Curricular na Educação Infantil.

O primeiro contato com as professoras foi realizado por telefone. Utilizamos o Google para localizar os nomes e números de pré-escolas e creches. Entramos em contato com as diretoras das instituições, explicamos os objetivos da pesquisa e, após a aprovação, solicitamos um número de celular para envio do formulário e da carta de apresentação via WhatsApp. As diretoras, por sua vez, encaminharam o material às professoras.

Essa etapa da coleta de dados foi relativamente fácil em termos de contato inicial com as gestoras escolares. No entanto, enfrentamos dificuldades quanto ao retorno das professoras, que, em muitos casos, não responderam ao questionário, possivelmente por conta da sobrecarga de trabalho ou do fechamento das escolas.

Das 21 professoras que participaram da pesquisa, 11 lecionavam em creches e 10 em pré-escolas, abrangendo tanto escolas públicas quanto privadas.

ENSINO REMOTO: IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC

Com base nos dados coletados, observou-se que o tempo de experiência das professoras participantes varia entre três e 26 anos. Em relação à formação, 20% das docentes possuem ensino superior com especializações na área da educação. Apenas uma participante possui apenas o curso de magistério, sem graduação. Segundo Freire (1996), “Ser professor é também ser um eterno aprendiz. A formação docente não se esgota na formação inicial; ela exige continuidade, reflexão crítica e diálogo constante com a prática.”

Em 25 de setembro de 2009, com a tramitação no Senado Federal e posterior encaminhamento à Câmara dos Deputados, foi criada uma proposta de avaliação para cursos de magistério voltados à formação de professores da educação básica, tanto em escolas públicas quanto privadas. O objetivo era avaliar empenho, habilidades e aprofundar o conhecimento dos docentes diante das realidades brasileira e mundial.

O cerceamento, entendido como a limitação das liberdades pedagógicas, da autonomia docente e do acesso a recursos ou debates críticos, impacta diretamente a qualidade e a afetividade da formação continuada dos professores. Quando há restrições ideológicas, políticas ou institucionais que impõem barreiras ao livre pensar e ao aprofundamento teórico e prático dos educadores, compromete-se o desenvolvimento profissional. A formação continuada nesse cenário,  deixa de ser um espaço de reflexão crítica e emancipatória, tornando-se muitas vezes apenas um cumprimento de carga horária. Assim, o vínculo entre crescimento profissional e formação continuada torna-se conflituoso, pois, embora esta devesse promover o aprimoramento, acaba por limitar o potencial transformador da educação.

Quanto à faixa etária das participantes, os dados indicam: três professoras entre  18 e 25 anos; seis de 25 e 40 anos; sete  de 40 e 50 anos; e cinco acima de 50 anos. Nota-se que mais da metade dos professores tem acima de 40 anos, — 33% entre 40 e 50 anos, e 23% acima dos 50 —, totalizando 53% (12 professoras), o que sugere um grupo com significativa bagagem profissional.

As dificuldades relatadas pelos professores  foram:

• Ausência de formação para uso das tecnologias;
• Dificuldade em adaptar os campos de experiência da BNCC ao contexto remoto;
• Limitação de acesso à internet e a dispositivos pelas famílias;
• Baixo protagonismo familiar no acompanhamento das atividades;
• Sobrecarga de trabalho docente.

Apesar desses desafios, as docentes destacaram que o período também proporcionou aprendizados e inovações, como o desenvolvimento de novas estratégias lúdicas e a formação de redes colaborativas entre colegas. Como aponta Freire (1996), “ser professor é também ser um eterno aprendiz”. A experiência da pandemia evidenciou essa dimensão, pois as docentes buscaram conhecimento e adaptações para manter o vínculo pedagógico com as crianças.

Questionadas sobre como planejam as aulas no ensino remoto, das 21 participantes, 14 afirmaram utilizar a BNCC como base para seus planejamentos (consultar a tabulação para confirmação exata desse número). Para sete dessas docentes, o planejamento é realizado em parceria com colegas, o que demonstra uma prática colaborativa. Além disso, essas professoras consideram a BNCC não apenas uma exigência normativa, mas também um suporte fundamental para a Educação Infantil, mesmo em um contexto adverso como o ensino remoto.

Os dados levantados revelam múltiplas camadas de desafios enfrentados pelas professoras da Educação Infantil durante o ensino remoto, assim como estratégias e posicionamentos que emergem em meio à crise sanitária e educacional.

A adesão à BNCC aparece como um ponto ambíguo. Embora 14 das 21 participantes afirmem utilizar a BNCC como base para o planejamento das atividades remotas, é importante observar que essa adesão muitas vezes está atrelada a um cumprimento obrigatório, e não necessariamente a uma apropriação crítica e contextualizada do documento. A dificuldade em aplicar os campos de experiência da BNCC no ambiente remoto, especialmente os que dependem de interação, movimento e brincadeira, evidencia um descompasso entre a proposta curricular e a realidade do ensino remoto. Isso aponta para a rigidez do currículo diante de contextos excepcionais, além de questionar o quanto a BNCC consegue dialogar com a diversidade de realidades vividas pelas escolas e seus profissionais.

As respostas também indicam a profunda desigualdade social e digital que atravessa a Educação Infantil. A falta de acesso à internet e a dispositivos digitais, relatada como uma das maiores dificuldades, reflete a exclusão tecnológica que compromete o direito à educação de milhares de crianças, especialmente nas redes públicas. Essa limitação reforça a ideia de que o ensino remoto, em muitos contextos, não se configurou como uma alternativa viável e equitativa, mas sim como um agravante das desigualdades educacionais já existentes.

Outro aspecto que merece atenção é o baixo protagonismo familiar no acompanhamento das atividades. Embora a presença da família seja considerada central na proposta da BNCC para a Educação Infantil, na prática, muitas famílias não conseguiram assumir esse papel de mediação — seja pela falta de tempo, de conhecimento pedagógico, ou de condições materiais. Isso revela uma fragilidade nas relações entre escola e comunidade, que foi acentuada durante o ensino remoto, tornando ainda mais solitário e sobrecarregado o trabalho das docentes.

A sobrecarga de trabalho relatada pelas professoras também é um dado significativo. A ausência de formação específica para o uso de tecnologias, aliada à necessidade de manter o vínculo afetivo e pedagógico com as crianças, fez com que as docentes precisassem aprender “na marra”, muitas vezes investindo tempo e recursos próprios. Essa situação evidencia a falta de apoio institucional e a negligência com a formação continuada, que, como destaca Freire (1996), deveria ser espaço de diálogo, reflexão crítica e aprimoramento constante.

A análise da faixa etária das participantes reforça uma percepção de resistência e experiência profissional. Mais da metade das professoras têm acima de 40 anos, o que sugere uma bagagem pedagógica acumulada ao longo dos anos. Esse dado pode ser interpretado de forma ambivalente: por um lado, indica uma base sólida de conhecimento e compromisso com a educação; por outro, pode implicar maiores dificuldades na adaptação às novas tecnologias, sobretudo se não houver apoio técnico e formativo adequado. No entanto, o fato de essas profissionais terem, mesmo assim, buscado alternativas e estratégias inovadoras reforça a resiliência e o protagonismo do corpo docente diante das adversidades.

Por fim, os dados revelam que, apesar de todas as limitações enfrentadas, houve também produção de saberes, trocas solidárias e experiências inovadoras. As redes de apoio entre colegas, o uso de estratégias lúdicas adaptadas e o esforço em manter o vínculo pedagógico demonstram que, mesmo em um cenário adverso, as professoras da Educação Infantil se mostraram agentes ativos de transformação.

 Foi perguntado como as professoras planejam as aulas no ensino remoto, das 21 (De quantas professoras responderam que se baseia na BNCC) respondentes apenas 14 (olhar na tabulação quantas responderam) disseram que estavam se baseando na BNCC para fazerem seus planejamentos.

Para sete professoras o planejamento é feito em parceria com as colegas além de se basearem na BNCC por considerarem obrigatório, em relação a BNCC os professores dizem que tem como base e suporte para educação infantil.

Podemos ver que essas professoras responderam a essa pergunta do questionário segue fielmente no que está escrito  mas não questiona e fica evidente que acredita nisso, esse fato se evidencia na fala de Malanchen (2020):

(…) sem o que, a própria discussão sobre o papel do conhecimento na formação humana corre o risco de não ir além de vagas afirmativas sobre a necessidade de desenvolvimento do pensamento autônomo e crítico.  (MALANCHEN, 2010, p.16)

No caso dessa citação a autora questiona que os professores têm que ter uma criticidade em relação a tudo e então é necessário que os professores não só seguirem a BNCC, mas também terem criticidade sobre o que fazem. O que impede que as instituições formadoras aprofundem a discussão sobre o conhecimento como eixo estruturador da formação humana? Há uma crise epistemológica no campo educacional que favorece o esvaziamento de conteúdos em nome de práticas mais “modernas”?

De que forma o pensamento crítico tem sido cooptado por discursos de mercado, perdendo seu caráter político e transformador, quando dissociado de conteúdos estruturados e reflexões epistemológicas profundas?

Até que ponto o discurso sobre pensamento crítico sobre pensamento crítico e autonomia está sendo esvaziado de conteúdo real nas práticas educacionais? É possível formar sujeitos críticos sem um engajamento consistente com o conhecimento sistematizado?

Durante a análise das entrevistas, observou-se que a maioria das professoras declaram concordar com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), revelando, em grande parte, uma aceitação passiva dos documentos oficiais. Essa postura pode indicar uma falta de problematização crítica sobre o currículo, o que sugere que muitos profissionais tomam a BNCC como um modelo adequado por acreditarem que ela se

aproxima da realidade das crianças. No entanto, essa percepção nem sempre está ancorada em uma reflexão mais profunda sobre os objetivos e limites do documento. Algumas professoras chegaram a afirmar que a BNCC representa o caminho correto a ser seguido, enquanto outras apresentaram opiniões divergentes, indicando que suas formações acadêmicas e experiências práticas influenciam diretamente suas compreensões curriculares. Essa heterogeneidade de posicionamentos revela não apenas diferentes trajetórias formativas, mas também a necessidade de fomentar, no espaço escolar, uma cultura de debate e análise crítica sobre os sentidos da educação e das políticas curriculares.Para Fernandes (2015) os professores devem ter uma visão de mundo em suas práticas pedagógicas e serem coerentes com tais perspectivas teóricas que os mesmos forem utilizar para sua prática como educadores:  

As concepções, dimensões e finalidades da avaliação se relacionam e são interdependentes. Deveriam ser coerentes com a perspectiva teórica assumida pelos professores(as) em suas práticas pedagógicas, pelas escolas em seus projetos político-pedagógicos, pelas redes em seus projetos educativos. Entretanto, sabemos que, na prática, a complexidade dos processos cotidianos engendra infinitas possibilidades de combinações. Tão importante quanto a coerência teórico-epistemológica em avaliação e currículo é a coerência assumida a partir da visão de mundo que pauta nossas decisões, aquilo que nos compromete enquanto sujeitos e, portanto, enquanto professores(as). Se for assim, o debate acerca da BNC e das políticas de avaliação em larga escala se faz urgente. (FERNANDES, 2015, p. 400)

Para a autora, os professores deveriam praticar aquilo que se aprende em sua formação e colocar em prática na sala de aula, pois é necessário esse comprometimento com o ensino para que assim não haja prejuízos para a educação das crianças.           

No que se refere à autonomia docente frente à BNCC, a maioria das professoras entrevistadas afirmou que o documento funciona como um “norte” para a organização do trabalho pedagógico, não representando, em sua visão, uma interferência direta na autonomia do professor. Essa perspectiva, no entanto, evidencia uma adesão, em grande parte, a crítica ao documento, o que pode estar relacionado a múltiplos fatores que merecem problematização. Conforme Malanchen (2020, p. 15), a aceitação da BNCC sem reflexão pode ser reflexo de uma formação inicial tecnicista, voltada mais para o cumprimento de diretrizes do que para a leitura crítica das políticas curriculares.

Além disso, a adesão não questionada à BNCC também pode decorrer das condições materiais e simbólicas de trabalho docente, como a sobrecarga de tarefas, a pressão por resultados padronizados e a escassez de espaços formativos contínuos. Dessa forma, a naturalização dos conteúdos prescritos não significa, necessariamente, concordância plena com seus princípios, mas pode indicar um processo de adequação às exigências institucionais, em contextos de escassa valorização da autonomia docente. É preciso, portanto, refletir sobre o papel das políticas de formação inicial e continuada na construção de um olhar crítico sobre os documentos oficiais, a fim de fortalecer a prática pedagógica como espaço de reflexão, criação e resistência.

Como fica claro na fala de Malanchen (2020, p. 15):

Finalizando, compreendemos, portanto, que a solução para a questão da alienação não será encontrada em concepções que postulam alguma forma de organização social que opere um retrocesso em relação ao processo de universalização realizado pelo capital, mas sim na superação do caráter abstrato dessa universalização, em direção ao desenvolvimento concretamente multilateral e livre de todos os seres humanos.

Nessa citação a autora menciona que a alienação está entrelaçada a organização social e pelo capital da nossa sociedade e para mudar isso é necessário que nós como educadores resistamos a isso e que possamos promover  o desenvolvimento mais livre que abranja toda forma de diversidades culturais existentes da nossa sociedade.

Em resposta à pergunta: “Como você compreende a relação entre a BNCC e as avaliações externas realizadas pelo governo?”, quatro das seis professoras entrevistadas afirmaram que as avaliações externas são vistas como uma forma de verificar se os alunos estão aprendendo o que a BNCC determina. Essa percepção revela uma aceitação do vínculo entre os conteúdos prescritos e os instrumentos padronizados de mensuração adotados pelas políticas públicas educacionais.

A fala da Professora A expressa essa relação: “As avaliações são importantes porque mostram se o aluno está acompanhando o que é proposto pela Base. Ajuda a gente a saber se o trabalho está no caminho certo.” De forma semelhante, a Professora C reforça: “Acho que tem que ter esse tipo de avaliação sim, senão a gente perde. A BNCC é uma referência.”

Contudo, essa adesão acrítica às avaliações externas exige reflexão. De acordo com Malanchen (2020, p. 15), a naturalização de políticas como a BNCC e seus mecanismos avaliativos é, muitas vezes, resultado de uma formação docente fragilizada, que não promove o pensamento crítico sobre as finalidades da educação. A autora argumenta que a intensificação do trabalho, a pressão por resultados e a escassez de espaços de debate nas escolas contribuem para que os/as professores/as reproduzam essas diretrizes, sem compreendê-las em profundidade.

Dessa forma, torna-se evidente a necessidade de fortalecer as políticas de formação inicial e continuada para que os/as docentes desenvolvam um olhar mais analítico e reflexivo sobre os documentos oficiais, compreendendo suas implicações na prática pedagógica e no processo de ensino-aprendizagem.

Observa-se que essas respostas não indicam uma percepção crítica acerca do caráter de controle exercido pelo governo sobre alunos e professores por meio das avaliações externas.

Nota-se que essas respostas não viram que isso é uma forma de controle em relação aos alunos e professores por meio do governo.

A BNCC explicita que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências, com a indicação clara do que os alunos devem “saber” e, sobretudo, do que devem “saber fazer”. Com isso, se estabelecem referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na Base. Para atingir os objetivos a que se propõe, o documento está organizado em 10 competências gerais que deverão ser desenvolvidas por todos os alunos. Há ainda as competências específicas por áreas de conhecimento e pelos componentes curriculares do Ensino Fundamental  (ANDRADE, 2018,  8–9).

Nessa perspectiva, pode-se inferir que a BNCC direciona o ensino para o desenvolvimento de competências voltadas ao mercado de trabalho, o que acaba por oferecer às escolas públicas e às famílias de baixa renda um currículo básico, em detrimento de conteúdos que efetivamente contribuíram para a formação de sujeitos críticos e pensantes. Assim, os alunos dessas instituições tornam-se, em grande medida, sujeitos do “saber fazer”, com foco na aprendizagem instrumental e funcional, que visa preparar para o mercado, e não necessariamente para o exercício da cidadania plena.

Reforça-se, mais uma vez, a importância da reflexão de Malanchen (2020) sobre a necessidade de uma formação docente crítica, que contemple a compreensão dos modelos neoliberais e suas influências na educação, para que haja conscientização sobre a necessidade de mudanças que promovam um ensino mais eficaz e emancipatório.

Em relação à pergunta: “Que mudanças você acredita que deveriam ocorrer na organização do currículo escolar?”, quatro das seis professoras entrevistadas afirmaram que o currículo deveria ser reorganizado com base na realidade social dos estudantes e na escuta ativa dos professores. Segundo elas, é necessário que os conteúdos curriculares se aproximem das vivências dos alunos e que os/as docentes tenham mais autonomia para propor adaptações, considerando as transformações sociais e culturais do mundo contemporâneo.

Essa percepção revela uma preocupação em tornar o currículo mais democrático e coerente com os desafios educacionais atuais. Conforme afirmou a Professora B: “O currículo deveria considerar a realidade do aluno e também deixar o professor mais livre para propor ideias que façam sentido naquele contexto.” Já a Professora E destacou: “A escola ainda impõe muitos conteúdos que não fazem sentido para o aluno. Isso deveria mudar.”

Os depoimentos docentes evidenciam um desejo por um currículo mais flexível, que valorize tanto a contextualização quanto à participação docente, visando a construção de um ensino mais justo, dialógico e significativo. Esse posicionamento dialoga com as reflexões de Paulo Freire (1996), que defende que o currículo não deve ser imposto, mas construído a partir do diálogo entre escola e comunidade, respeitando as singularidades dos sujeitos envolvidos no processo educativo.

Conforme Cipriani, Moreira e Carius (2021), a educação a distância demanda uma conexão estável com a internet, adaptação ao uso de diferentes plataformas digitais e aprendizagem, em tempo reduzido, de ferramentas tecnológicas até então pouco conhecidas pelos docentes. Por outro lado, a pesquisa realizada durante o período do ensino remoto, imposto pela pandemia, identificou que os/as professores/as enfrentaram diversos desafios relacionados ao uso das tecnologias educacionais e à reorganização do trabalho pedagógico, por não terem recebido apoio suficiente para o acesso ao conhecimento na área de tecnologias digitais.

 Em Contrapartida nessa pesquisa realizada no período de ensino remoto imposto pela pandemia, foram identificados que os(as) professores(as) enfrentaram diversos desafios relacionados ao uso das tecnologias educacionais e à reorganização do trabalho pedagógico, por não terem apoio suficiente  no  acesso ao conhecimento na área da tecnologia de informação digitais

Além disso, ocorreram desafios secundários relacionados às condições físicas e emocionais dos professores durante o ensino remoto, como a exposição prolongada da imagem em vídeo aulas, ruídos constantes no ambiente doméstico (televisão ligada, conversas familiares e outras distrações), e a dificuldade de encontrar um espaço adequado com iluminação, silêncio e estabilidade da conexão de internet, mencionados por muitos docentes

Como resultado, identificaram-se fatores que impactam diretamente tanto a qualidade do ensino quanto o bem-estar dos educadores. A maioria dos profissionais ainda demonstra pouca familiaridade com uso de  plataformas digitais durante a prática pedagógica, além de enfrentarem  um cansaço extremo devido à exigência de adaptar conteúdos e métodos a uma nova realidade digital, muitas vezes sem o devido preparo adequado

De Acordo com Martins, Almeida, (2020,p.06)

O professor tem um papel primordial ao criar invenções cotidianas que subvertem a lógica massiva imposta. Sabemos que as dificuldades são inúmeras: a desvalorização da profissão docente, as dificuldades psicológicas e de saúde, a exclusão digital de grande parte da população do Brasil e tantos outros entraves que a educação brasileira passa em dias comuns e agora, em maior potência, com a pandemia.

( Martins e Almeida, 2020,p.06).

Podemos notar por meio das observações  acima que existiram  dificuldades em outros setores na educação remota, porém a falta de recursos de materiais didáticos dificultaram  bastante na qualidade de ensino e aprendizagem entre professor e aluno. Conforme Santos e Zaboroski (2020) afirma

Com os estudos totalmente remotos, a situação fica, ainda mais, caótica. Diversos alunos e professores estão sem acesso à internet, a computadores ou mesmo a livros e materiais didáticos. A situação piora ainda mais, quando não há, no ambiente residencial, um cômodo, momento diário ou alguém que possa auxiliar o estudo, a concentração e a assimilação do conteúdo.(Santos e Zaboroski,2020, p.07).

Diante dos relatos dos entrevistados, observa-se, de modo geral, as diversas dificuldades enfrentadas na educação a distância, relacionadas aos obstáculos na atuação dos pedagogos em ambientes físicos não escolares e à escassez de materiais didáticos tecnológicos adequados para professores e estudantes durante o ensino remoto na pandemia.

Analisando a pesquisa, foram questionados os profissionais sobre as suas experiências e percepções quanto ao trabalho com ensino remoto na Educação Infantil.

Figura 1- As experiências dos professores de trabalhar com ensino remoto

   Fonte: Os dados baseado no questionário por meio do Google Forms,2021

A análise da figura 1 revela que a maioria das professoras (50%) considerou o ensino remoto uma experiência desafiadora, enquanto outras destacam aspectos inovadores. Esse dado, por si só, isoladamente, já evidencia  a ambivalência vivida pelas educadoras durante esse período. Ao cruzarmos essas informações  com os relatos qualitativos — como a fala “Chorei várias vezes durante as reuniões” — torna-se o forte   impacto emocional causado  pela transição abrupta para o digital.

Surge, então,um questionamento:  por que, mesmo diante das experiências inovadoras, o sentimento predominante ainda é de frustração?A resposta parece esta no modo como essa inovação foi implementada de forma imposta, sem devido suporte institucional. Malanchen (2020) alerta que reformas como a BNCC ampliam exigências sem ofertar as condições para sua concretização. Essa experiência reforça a desigualdade estrutural entre proposta e realidade

 Figura 2- As Percepções das Professoras sobre o Ensino Remoto: Vantagens e Desvantagens

Fonte: Os dados baseado no questionário por meio do Google Forms,2021

Os dados indicam que 50% das docentes apontaram o aprendizado como a  principal vantagem do ensino remoto. Por outro lado,40,9% destacaram como  maior  desvantagem a dificuldade de manter o vínculo com os alunos. Essa aparente contradição evidencia  uma  questão central : o domínio das ferramentas  tecnológicas, por si só, não assegura a eficácia pedagógica?

Os relatos  como “Era muito difícil avaliar” demonstram essa desconexão entre acesso às tecnologias  e aprendizagem real. Surge então, uma reflexão necessária de  que o avanço tecnológico, isoladamente, é suficiente para garantir a qualidade pedagógica?

Freire (1996) enfatiza que a educação é relação e diálogo. Sem vínculo, mesmo recursos o avançados  tecnológico tornam-se mecânicos e esvaziados de sentido formativo.

Nessa mesma perspectiva, constata-se que a educação remota especialmente por transformações ambíguas durante a pandemia trazendo tanto ganhos quanto desafios,  educadoras e alunos vivenciaram, experiências de avanços e limitações,  situações de vantagens e desvantagens na Educação Infantil.

Ao serem questionadas  sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos no ensino remoto e as dificuldades enfrentadas, a maioria das professoras  (10 entrevistadas) afirmou que cerca de 50% dos alunos apresentaram dificuldades de  aprendizagem, considerando o ensino remoto um pouco eficaz. Destacaram a ausência do contato direto entre docentes e estudantes como fator prejudicial ao aprendizado, ressaltando ainda que muitas  crianças enfrentaram obstáculos têm dificuldades para realizar os exercícios escolares, agravados  pela pouca participação das famílias. Entre os principais motivos apontados estão a falta de recursos financeiros para acesso a internet de qualidade e a indisponibilidade de tempo dos responsáveis para auxiliar os filhos nas tarefas 

Por outro lado, a outra metade das entrevistadas relatou que 50% dos alunos têm aprendizagem satisfatória classificada como considerada ótima ou moderada, mesmo durante o ensino remoto.

Diante dos dados analisados, evidencia-se a importância dos registros na avaliação da aprendizagem na Educação Infantil, como forma  de  acompanhar o desenvolvimento das crianças. No entanto, o processo de avaliativo durante o ensino a distância apresentou inúmeros problemas, especialmente para os pedagogos. As entrevistadas relataram que, ao longo das aulas, os estudantes tiveram muitas dificuldades no processo de avaliação do ensino-aprendizagem.

Neste estudo, investigou-se também  a participação dos estudantes da Educação Infantil durante o período do ensino remoto.

Figura 3 – A participação dos estudantes no ensino remoto      

       Fonte: Os dados baseado no questionário por meio do Google Forms,2021

A análise da Figura 3 revelou que, embora  42,9% dos docentes tenham indicado aumento na frequência, apenas 23,8% relataram participação efetiva nas atividades. Esse dado evidencia uma “presença virtual” sem engajamento real. As falas das professoras reforçam essa percepção: “Não sabíamos se as crianças estavam aprendendo”.

No entanto,estar online não é garantia de aprendizagem — o que aponta para fragilidade de políticas educacionais que ainda consideram a presença digital como principal indicador de sucesso. Segundo Cipriani, Moreira e Carius (2021), o ensino remoto exige suporte técnico, mas, sobretudo, uma  mediação pedagógica estruturada — aspecto que esteve ausente para muitos  docentes.

Além disso, os professores foram questionados sobre as situações vivenciadas pelos estudantes durante o ensino remoto, cujos resultados estão representados na Figura 4.

Figura 4 –  As respostas dos professores sobre as  situações vivenciadas pelos estudantes no ensino à distância

Fonte: Os Dados produzidos por meio do Google Forms, 2021

Os dados apontam que 50% das docentes consideraram como principal vantagem do ensino remoto o desenvolvimento de habilidades tecnológicas. Em contrapartida, 40,9% apontaram como maior desvantagem a dificuldade de manter o vínculo com os alunos. Essa dualidade  revela uma contradição significativa: o domínio técnico, embora necessário, mostrou-se insuficiente para assegurar a  eficácia pedagógica.

Depoimentos como “Era muito difícil avaliar” evidenciam na lacuna existente entre acesso às ferramentas digitais e  a efetiva promoção da aprendizagem. Diante disso, impõe- se uma reflexão crítica : os  avanços tecnológicos são suficientes para garantir a qualidade pedagógica?

Segundo Freire (1996), educação se fundamenta na relação e dialógica entre educador e educando. Assim na ausência de  vínculo humano e afetivo, mesmos os recursos  tecnológicos tornam-se instrumentos mecânicos e desprovidos  de sentido formativo.

As  análises dos dados revelam que 50% das crianças tiveram  acesso aos recursos disponibilizados, 40% apresentaram baixa autonomia no processo de aprendizagem. Esse dado evidencia  a dependência das crianças em relação à  mediação  — geralmente um familiar —, o que nem pode ser garantido. A fala de uma  professora “a gente tentava, mas dependia da família” explicita  essa lacuna no acompanhamento das atividades pedagógicas

Diante desse cenário, surge a pergunta: como promover a autonomia pedagógica na Educação Infantil em contextos marcados pela vulnerabilidade familiar? A implementação da BNCC, sem um diálogo real com as condições concretas das famílias, acabou por impor metas muitas vezes inalcançáveis. Como apontam Fernandes (2015) e Apple (2003), o currículo, nesses casos, deixa de ser um instrumento de emancipação e passa a funcionar como uma ferramenta de controle.

Portanto, necessário garantir autonomia pedagógica requer repensar o currículo a partir da realidade dos sujeitos envolvidos, considerando as desigualdades sociais e a centralidade das relações familiares no processo educativo. Somente assim será possível construir práticas mais justas, significativas e verdadeiramente formadoras.

Além disso, observa- se que 50% dos familiares não tem conseguiram mediar adequadamente as atividades propostas, o que reforça  a importância da participação da família no processo de ensino-aprendizagem, especialmente  em contextos de ensino remoto.

Embora alguns casos tenha ocorrido uma ampliação no acesso a recursos tecnológicos, os dados evidenciam que a falta de autonomia das crianças  e a necessidade de acompanhamento constante do adulto foram fatores que impactaram negativamente o desenvolvimento da aprendizagem e muitas crianças apresentaram dificuldades para organizar os conteúdos, acompanhar as aulas e realizar atividades sem o suporte direto de responsável, revelando a centralidade do papel do adulto mediador do processo

Essa realidade ressalta a necessidade de uma relação mais próxima e colaborativa entre a escola,família,e estudantes  especialmente na  Educação Infantil,onde envolvimento ativo dos adultos é essencial para garantir o vínculo com aprendizagem  e o desenvolvimento integral das crianças

 Para Menino, Moura e Gomes (2020, p. 7):

O papel da família ultrapassa os cuidados assistenciais básicos com as crianças; trata-se de uma responsabilidade bilateral, que envolve família e escola. A escola também não se limita apenas ao ensino pedagógico, visto que a família não é o único trâmite pelo qual a criança se socializa. No entanto, é, sem dúvidas, um grupo privilegiado, capaz de transmitir confiança às crianças, assegurando-lhes sua capacidade para a realização de todas as atividades propostas.(Menino;Moura;Gomes,2020.p.7)

A partir da leitura consultada, é  notório a defesa sobre da importância da participação conjunta entre escola, família no asseguramento e ao  acompanhamento dos  estudos das crianças durante o ensino remoto  à distância no período da pandemia 

No que se refere à formação docente para o uso de tecnologias digitais, a pesquisa revelou que a maioria dos professores participou de ações de formação continuada, recorrendo às plataformas como o YouTube e a cursos oferecidos por órgãos  estaduais e municipais No entanto, uma parte dos docentes não teve acesso  a essas oportunidades formativas, o que pode ter comprometido a qualidade da mediação pedagógica durante o período de ensino remoto.

De acordo com a Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020, a formação continuada é considerada um componente essencial da profissionalização docente, entendida como um processo permanente e necessário para a constituição de competências que qualificam a prática educativa:

A Formação Continuada de Professores da Educação Básica é entendida como componente essencial da sua profissionalização, na condição de agentes formativos de conhecimentos e culturas, bem como orientadores de seus educandos nas trilhas da aprendizagem, para a constituição de competências, visando o complexo desempenho da sua prática social e da qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 2020, p. 2).

  Nesse sentido, é responsabilidade  dos  Estados e Municípios garantir  condições para que os professores da Educação Básica tenham acesso a programas de formação continuada, essa iniciativa  contribui  não apenas para o aprimoramento das práticas pedagógicas, mas também para a valorização da carreira docente e fortalecimento dos conhecimentos sociais e culturais dos educadores

No entanto, os relatos das participantes das  entrevistadas destacaram -se as questões emocionais no período de ensino remoto está marcado por sentimentos negativos de frustração, ansiedade e desgaste emocional, tanto da  parte dos docentes  e  parte dos  alunos. Mas as pedagogas destacaram que apesar dos esforços para adaptação às novas ferramentas tecnológicas, o desejo predominante é pelo retorno ao ensino presencial, considerando que a interação direta é mais efetiva para o desenvolvimento integral das crianças, entretanto as experiências vivenciadas apontam para a necessidade urgente de investimentos em políticas públicas que garantam a saúde mental de professores e alunos, além de condições materiais e formativas adequadas para a superação dos desafios impostos pelo ensino remoto.

A análise das falas das professoras revelou um conjunto de sentimentos e experiências emocionais marcantes, vivenciadas durante o ensino remoto emergencial. Essas manifestações podem ser agrupadas em três grandes eixos temáticos: ansiedade e medo, esgotamento emocional e físico e saudade e desejo de retorno à escola.

 Resultados e Discussão

1. Perfil das Participantes

As professoras entrevistadas atuam majoritariamente em escolas públicas urbanas. A maioria possui formação em Pedagogia e cursos de especialização.

2. Planejamento e uso da BNCC

Observou-se que, embora a BNCC fosse referência formal, seu uso efetivo ficou comprometido diante das exigências tecnológicas. As docentes relataram adaptações autônomas aos contextos das crianças.

“A gente tentava seguir a BNCC, mas era difícil quando nem todas as crianças conseguiam acessar as atividades.”

3. Autonomia Docente

A tensão entre prescrição e prática ganhou destaque. Algumas professoras sentiam-se controladas, enquanto outras relatavam espaço para adaptar atividades.

“A coordenadora queria que a gente seguisse um roteiro, mas a realidade era diferente em cada turma.”

5. Avaliação e Controle

“Era muito difícil avaliar. A gente recebia vídeos, fotos, mas não conseguia ver a criança aprender.”

6.Desafios Tecnológicos e Emocionais

Relatos de exaustão emocional e sobrecarga foram recorrentes. A ausência de apoio institucional e a dificuldade de conexão com as famílias agravaram o cenário.

“Chorei várias vezes durante as reuniões. A gente não sabia se estava fazendo certo.”

7.Formação Continuada

A formação foi considerada insuficiente ou inexistente por parte das docentes, que improvisaram o uso de ferramentas como WhatsApp, YouTube e Google Meet.

“As docentes relataram que precisaram aprender de forma autônoma, sem o suporte institucional necessário, pois não tiveram formação, nem apoio.”

No que se refere ao eixo ansiedade e medo, relatos como os de AIEFPri150: “Com muito medo, inseguranças e muito trabalho” e AIEFPub195: “Tenho um medo compulsivo de retorno ao trabalho, por pessoas e limpeza” demonstram sentimentos de insegurança diante do retorno presencial e do risco de contágio pela COVID-19. Esses depoimentos evidenciam o impacto emocional da pandemia no cotidiano das docentes, afetando diretamente o bem-estar psicológico. Martins e Almeida (2020) destacam que o contexto pandêmico intensificou os desafios emocionais vividos pelos professores, ampliando os efeitos da precarização do trabalho docente, já presentes em tempos anteriores à crise sanitária.

Quanto ao esgotamento emocional e físico, expressões como: “Emocionalmente cansada e profissionalmente esgotada” (AIEFPri131) e “É uma situação estressante e muito cansativa” (AIEFPub153) sinalizam o nível elevado de desgaste mental e físico enfrentado pelas docentes. A necessidade de adaptação rápida às novas ferramentas tecnológicas, a intensificação da jornada de trabalho e a ausência de preparo prévio para o ensino remoto configuram-se como fatores que contribuíram significativamente para esse esgotamento. De acordo com Malanchen (2020), a intensificação do trabalho docente e a pressão por resultados são características que já marcavam a realidade dos professores antes da pandemia, mas que se agravaram com o ensino remoto.

No eixo relacionado à saudade e ao desejo de retorno à convivência escolar, observam-se manifestações como a da professora EIPri51: “Meu sentimento é de saudade dos alunos, da sala de aula e da convivência escolar”. Essa dimensão afetiva reforça o papel da escola como espaço de socialização, de construção de vínculos e de interação, como defendido por Freire (1996), ao destacar a importância do diálogo, da presença e da construção coletiva do conhecimento.

Além dessas categorias, emerge uma tensão central nas falas analisadas: a exigência de adaptação tecnológica imposta aos professores, em um cenário de escassez de formação continuada e de apoio institucional. Conforme Caprini, Moreira e Carius (2021), a rápida transição para o ensino remoto exigiu que os docentes aprendessem, de maneira emergencial e muitas vezes autodidata, a utilizar diferentes plataformas digitais, sem receber o suporte adequado para tal.

Tal realidade evidencia uma contradição significativa: os discursos oficiais que exigem uma atuação docente inovadora e tecnologicamente mediada, como previsto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), não dialogam com as condições reais de trabalho e de formação continuada dos professores. Essa contradição reforça a crítica de Fernandes (2021), ao afirmar que as reformas curriculares, como a BNCC, aprofundam a lógica de responsabilização docente, transferindo para os professores a obrigação de viabilizar políticas educacionais que desconsideram os limites estruturais das escolas públicas brasileiras.

Dessa forma, os relatos analisados apontam para uma realidade de sobreposição de problemas estruturais e emocionais. As professoras, ao buscar garantir a continuidade do processo educativo, enfrentam medo, ansiedade, esgotamento emocional e limitações formativas e tecnológicas. Essa situação reforça a urgência de políticas públicas voltadas para o cuidado com a saúde mental docente, o fortalecimento da formação continuada e a melhoria das condições de trabalho na educação pública.

A partir das falas das docentes participantes da pesquisa, foi possível identificar três principais eixos temáticos relacionados aos sentimentos e desafios emocionais enfrentados durante o ensino remoto: ansiedade e medo diante do novo, insegurança quanto ao uso das tecnologias educacionais e dificuldades no vínculo pedagógico com os alunos.

Já a Ansiedade e o Medo diante do Novo Contexto: As respostas das professoras evidenciam sentimentos de ansiedade, medo e insegurança provocados pela nova realidade de ensino imposta pela pandemia da Covid-19. Relatos como: “Ansiedade e preocupação tomam conta de toda preparação para as aulas” (EIPri5) e “Estou tensa e ansiosa! Tudo é novo! O isolamento, a forma de trabalhar, conviver com o perigo iminente!” (AFEFPri15), apontam o impacto emocional significativo vivido pelas docentes. Segundo Caprini, Moreira e Carius (2021), a rápida transição para o ensino remoto gerou um cenário de instabilidade emocional, agravado pela ausência de suporte psicológico adequado aos profissionais da educação.

A Insegurança e Limitações Tecnológicas: Outro eixo identificado refere-se à insegurança relacionada ao uso das tecnologias digitais de ensino. Muitas professoras relataram dificuldades na adaptação às plataformas virtuais, refletindo a ausência de formação prévia para o uso pedagógico desses recursos. Depoimentos como: “Tudo é novo para nós, estamos tendo que aprender a usar as plataformas e ferramentas nas aulas” evidenciam esse desafio. Martins e Almeida (2020) destacam que a exclusão digital, a falta de formação continuada e as condições precárias de trabalho foram agravantes para o aumento do sofrimento docente durante o ensino remoto emergencial.

Quanto a Dificuldades no Vínculo Pedagógico e no Acompanhamento dos Alunos: O terceiro eixo refere-se às dificuldades no estabelecimento e manutenção do vínculo pedagógico com os alunos. A ausência do contato presencial foi apontada como um dos maiores desafios enfrentados pelas professoras, dificultando o acompanhamento do desenvolvimento das crianças. A fala da professora EIPri51 ilustra esse sentimento: “Meu sentimento é de saudade dos alunos, da sala de aula e da convivência escolar”. Conforme argumenta Freire (1996), a educação é um processo relacional e dialógico, sendo a interação presencial um elemento fundamental para a construção do conhecimento.

Essa dificuldade de interação refletiu-se também na avaliação da aprendizagem, como apontado por Malanchen (2020), ao destacar que o distanciamento físico pode comprometer o acompanhamento efetivo do processo de ensino-aprendizagem, especialmente na Educação Infantil, etapa em que o contato direto é essencial.

E as Contradições e Implicações Pedagógicas: A análise das falas também revela uma contradição significativa: embora as políticas educacionais, como a BNCC, enfatizem a necessidade de desenvolver competências digitais nos estudantes e docentes, as condições objetivas de trabalho, formação e infraestrutura nas escolas públicas brasileiras não garantem os meios necessários para essa transição. Fernandes (2021) observa que a intensificação das demandas sobre os professores, sem o devido suporte institucional, contribui para o aprofundamento da precarização do trabalho docente.

Assim, os relatos das professoras evidenciam não apenas os desafios emocionais individuais, mas também as limitações estruturais e formativas que impactam diretamente a qualidade do ensino e o bem-estar docente. Torna-se evidente, portanto, a urgência de políticas públicas que promovam a formação continuada em tecnologias educacionais, o suporte emocional aos profissionais da educação e a melhoria das condições de trabalho, para que a implementação de reformas curriculares, como a BNCC, não agrave ainda mais as desigualdades educacionais já existentes.

Considerações finais

Esta pesquisa teve como objetivo analisar como professoras da Educação Infantil vivenciaram o ensino remoto durante a pandemia da Covid-19, com foco na implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nos desafios enfrentados nesse contexto emergencial. A análise dos dados revelou aspectos centrais relacionados à adesão às orientações da BNCC, às tensões entre autonomia docente e padronização curricular, bem como aos desafios estruturais vivenciados pelas educadoras.

Em relação à adesão à BNCC, observou-se que a maioria das professoras entrevistadas apresentou uma aceitação acrítica das diretrizes do documento, reproduzindo suas orientações de forma automática e sem problematização. Tal constatação reforça as análises de Malanchen (2020), que denuncia a fragilidade da formação inicial e continuada dos docentes no que se refere ao desenvolvimento de uma consciência crítica sobre os documentos oficiais. A falta de espaços de reflexão e debate coletivo contribui para essa reprodução irrefletida das políticas curriculares.

No que se refere às tensões entre autonomia docente e padronização, os dados indicam uma contradição evidente: embora algumas professoras afirmem desejar um currículo mais flexível e adaptado à realidade dos alunos, suas práticas pedagógicas continuam fortemente pautadas pelos parâmetros da BNCC e pelas exigências das avaliações externas. Esse tensionamento dialoga com as reflexões de Paulo Freire (1996), ao destacar a necessidade de um currículo construído de forma dialógica, considerando a realidade sociocultural dos educandos.

Os desafios estruturais também foram amplamente evidenciados. As professoras relataram dificuldades como a falta de recursos tecnológicos, o acesso precário à internet, a ausência de espaços adequados para o ensino remoto e a sobrecarga emocional e profissional. Essas questões são corroboradas por Santos e Zaboroski (2020) e Martins e Almeida (2020), que apontam a intensificação do trabalho docente e o impacto negativo na saúde mental dos profissionais da educação. Além disso, Caprini, Moreira e Carius (2021) ressaltam os impactos emocionais gerados pela adaptação forçada ao ensino remoto, como ansiedade, estresse e sensação de esgotamento.

Outro aspecto relevante identificado na pesquisa foi a formação continuada dos docentes. A maioria das participantes relatou ter buscado capacitação, seja por meio de cursos oferecidos pelos sistemas municipais e estaduais, seja por meio de iniciativas próprias, como o uso de plataformas como o YouTube. No entanto, uma parcela das professoras relatou não ter tido acesso a tais formações, o que evidencia a necessidade de políticas públicas mais efetivas nesse campo. A Resolução CNE/CP nº 1/2020 reforça a importância da formação continuada como elemento central para a profissionalização docente e para a melhoria das práticas pedagógicas.

Durante a realização da pesquisa, enfrentamos dificuldades para a obtenção das respostas dos questionários, principalmente devido à sobrecarga de trabalho enfrentada pelas professoras durante o período da pandemia. Apesar dessas limitações, o estudo conseguiu atingir seu objetivo ao revelar tanto as potencialidades quanto às limitações do ensino remoto na Educação Infantil, destacando os impactos diretos nas práticas pedagógicas e na aprendizagem dos estudantes.

Por fim, constatou-se que, embora as professoras sigam a BNCC, isso ocorre de forma pouco crítica, sem a reflexão necessária sobre os impactos pedagógicos e sociais de sua implementação. Isso reforça a necessidade de fortalecer a formação crítica dos docentes, garantindo condições de trabalho dignas e fomentando espaços coletivos de debate e reflexão sobre as políticas educacionais, a fim de promover uma educação infantil mais inclusiva, democrática e dialógica.

Concluímos que, apesar das adversidades, muitas docentes demonstraram disposição para repensar suas práticas e buscar alternativas para tornar o currículo mais humanizador e dialogado com as necessidades das crianças. Contudo, isso só será possível com o fortalecimento da formação continuada, com políticas públicas mais democráticas e com a valorização efetiva da carreira docente.

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