Julia Azevedo Borges[1]

Rafael Lima Santos[2]

Resumo: O presente estudo analisa as vivências no estágio supervisionado da Licenciatura em Geografia, compreendendo-o como espaço central na formação inicial docente. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na modalidade relato de experiência, realizada em escola da rede privada de Uberlândia–MG entre 2024 e 2025. A análise organizou-se em quatro eixos: tensões entre planejamento e prática, mediação pedagógica, gestão do tempo e construção da identidade docente. Os resultados evidenciam que o estágio constitui espaço de articulação entre teoria e prática, exigindo flexibilidade didática, tomada de decisões situadas e reflexão sistemática. Conclui-se que a experiência supervisionada contribui para a consolidação de saberes docentes e para o desenvolvimento progressivo da identidade profissional.

Palavras-chave: Estágio supervisionado; Formação inicial; Identidade docente; Ensino de Geografia.

Abstract: This study analyzes the experiences developed during the supervised internship in the undergraduate Geography teacher education program, understanding it as a central space in initial teacher development. It is a qualitative study, designed as an experience report, conducted in a private school in Uberlândia–MG between 2024 and 2025. The analysis was organized into four axes: tensions between planning and practice, pedagogical mediation, time management, and the construction of teacher identity. The results indicate that the internship constitutes a space for articulation between theory and practice, requiring didactic flexibility, situated decision-making, and systematic reflection. It is concluded that the supervised experience contributes to the consolidation of teaching knowledge and to the progressive development of professional identity.

Keywords: Supervised internship; Initial teacher development; Teacher identity; Geography teaching.

Introdução

A formação inicial de professores constitui um processo complexo, atravessado por dimensões teóricas, metodológicas, institucionais e éticas. No âmbito das licenciaturas, o estágio supervisionado ocupa posição central, por representar o momento em que o licenciando estabelece contato direto com a realidade escolar, confrontando conhecimentos acadêmicos com as condições concretas do exercício profissional. Longe de configurar-se como mera aplicação de conteúdos previamente aprendidos, o estágio constitui espaço de problematização, produção de saberes experienciais e construção progressiva da identidade docente, conforme tem apontado a literatura especializada sobre formação inicial (LARANJEIRA; SILVA, 2023).

No contexto da Licenciatura em Geografia da Universidade Federal de Uberlândia, o estágio supervisionado é compreendido como componente curricular estruturante, destinado a promover a articulação entre teoria e prática. Entretanto, ainda que sua relevância seja amplamente reconhecida nos debates educacionais, torna-se necessário investigar de maneira mais sistemática como essa experiência contribui efetivamente para a formação profissional do futuro professor.

Diante desse cenário, formula-se a seguinte questão de pesquisa: de que maneira o estágio supervisionado contribui para a construção da identidade docente e para o desenvolvimento de competências pedagógicas no ensino de Geografia? O presente relato teve como objetivo analisar as vivências no estágio supervisionado, compreendendo-o como espaço formativo essencial para a consolidação de saberes docentes e para a preparação do licenciando para o exercício profissional.

Fundamentação teórica e percurso metodológico

A compreensão do estágio como espaço formativo fundamenta-se na concepção de que o trabalho docente é constituído por múltiplos saberes (TARDIF, 2012). A identidade profissional constrói-se por meio da reflexão sistemática sobre a prática (NÓVOA, 1992), sendo o estágio momento privilegiado desse processo (GUIMARÃES; COSTA, 2022). Estudos recentes indicam ainda que a regência supervisionada fortalece a autoeficácia, o engajamento e a adaptabilidade docente (CAI; ZHU; TIAN, 2022; YE; CHENG; YANG, 2025). Nessa perspectiva, o estágio articula saberes acadêmicos e prática escolar, configurando-se como dimensão estruturante da formação inicial.

O estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa, de natureza descritivo-analítica, desenvolvida na modalidade relato de experiência com fundamentação teórica. O estágio foi realizado entre 2024 e 2025, em escola da rede privada de Uberlândia–MG, organizando-se em três eixos articulados: observação sistemática, planejamento e regência supervisionada, e apoio pedagógico.

Na etapa de observação, acompanharam-se aulas do Ensino Fundamental II, com atenção às estratégias didáticas, à gestão do tempo, às formas de avaliação e à dinâmica relacional. Os registros foram sistematizados em diário de campo.

A regência envolveu planejamento, execução e avaliação de sequências didáticas relacionadas à Geografia escolar, contemplando conteúdos como cartografia básica (escala e coordenadas geográficas), globalização e redes, espaço urbano, desigualdades socioespaciais e questões ambientais contemporâneas. As aulas foram conduzidas em formato expositivo-dialogado, com uso de mapas, imagens projetadas, exemplos do cotidiano local e atividades escritas de sistematização e discussão coletiva.

Durante a prática, realizaram-se adaptações em função das necessidades da turma, como reorganização do tempo para retomada conceitual, simplificação da linguagem, substituição de atividades individuais por discussões mediadas e incorporação de exemplos contextualizados. Tais intervenções evidenciaram a importância da flexibilidade didática e da atenção às demandas concretas da sala de aula.

No apoio pedagógico, desenvolveram-se atendimentos individualizados, com explicações passo a passo, uso de esquemas visuais e acompanhamento em atividades avaliativas, possibilitando maior compreensão da heterogeneidade discente e da necessidade de mediação diferenciada.

Os registros produzidos: diário de campo, planejamentos e reflexões pós-regência. Foram organizados tematicamente para análise, a partir das seguintes categorias: tensões entre planejamento e prática; mediação pedagógica; gestão do tempo; e construção da identidade docente. Essa sistematização permitiu articular empiria e referencial teórico, evidenciando o estágio como espaço de produção de saberes e consolidação progressiva da identidade profissional.

Resultados e Discussão

A análise dos registros produzidos ao longo do estágio permitiu identificar quatro dimensões centrais da experiência formativa: as tensões entre planejamento e prática, a mediação pedagógica, a gestão do tempo e a construção da identidade docente.

No que se refere às tensões entre planejamento e prática, observou-se que o planejamento didático precisou ser constantemente ajustado diante das condições concretas da sala de aula. Em aulas sobre cartografia básica, especialmente nos conteúdos de escala e coordenadas geográficas, parte dos estudantes apresentou dificuldades na compreensão da relação entre representação gráfica e dimensão real, o que exigiu retomadas conceituais e reformulação da explicação inicialmente prevista. De modo semelhante, nas discussões sobre desigualdades socioespaciais, a atividade planejada como exercício individual foi convertida em discussão coletiva mediada, pois os estudantes demonstraram maior compreensão quando os conceitos foram debatidos oralmente e articulados ao contexto urbano local.

Essas situações evidenciam que o planejamento não opera como roteiro fixo, mas como estrutura aberta à reelaboração permanente. A prática revelou que o conhecimento docente se constrói no enfrentamento das situações concretas do cotidiano escolar, confirmando a compreensão de que os saberes experienciais emergem da interação entre teoria e prática (TARDIF, 2002). O estágio, nesse sentido, configurou-se como espaço de produção e reorganização de saberes profissionais.

No que diz respeito à mediação pedagógica, a utilização de mapas projetados, imagens e exemplos do cotidiano local favoreceu a contextualização dos conteúdos e ampliou a participação discente. Observou-se que, quando os conceitos eram apresentados de maneira excessivamente abstrata, o engajamento diminuía; ao serem relacionados a situações concretas, o diálogo tornava-se mais significativo. No apoio pedagógico individualizado, a explicação passo a passo e o uso de esquemas visuais mostraram-se estratégias eficazes para organizar o raciocínio geográfico, especialmente na interpretação cartográfica.

A análise dessas intervenções demonstra que a mediação pedagógica ultrapassa a dimensão expositiva, envolvendo escuta atenta, adaptação da linguagem e reorganização das estratégias conforme as necessidades identificadas. A literatura científica sobre formação docente reconhece que a mediação constitui dimensão central da profissionalidade, pois articula conhecimento, sensibilidade pedagógica e capacidade reflexiva (NÓVOA, 1992). No contexto do estágio supervisionado, essa competência é progressivamente construída na interação com situações concretas de ensino, conforme apontam estudos que analisam o papel formativo da prática supervisionada (GUIMARÃES; COSTA, 2022).

A gestão do tempo emergiu como dimensão decisiva da prática docente. A necessidade de retomar conteúdos não consolidados implicou ampliação do tempo inicialmente previsto para determinadas atividades, impactando o cronograma estabelecido. Em alguns momentos, optou-se por aprofundar conceitos fundamentais, mesmo que isso exigisse reorganizar etapas posteriores do planejamento.

Essa experiência evidenciou que o tempo pedagógico não pode ser compreendido apenas como variável administrativa, mas como elemento didático que interfere diretamente na aprendizagem. A decisão de aprofundar determinados conteúdos, ainda que implicasse reorganização do cronograma, demonstra que a gestão do tempo envolve escolhas pedagógicas situadas. Tal constatação dialoga com a compreensão da docência como prática reflexiva, na qual o professor reorienta sua ação diante das demandas concretas da sala de aula (NÓVOA, 1992), e converge com estudos que apontam o estágio supervisionado como espaço de enfrentamento das condições reais do trabalho docente na formação inicial (LARANJEIRA; SILVA, 2023).

Por fim, a construção da identidade docente configurou-se como processo gradual. Nos primeiros momentos de regência, predominava a preocupação com o cumprimento integral do planejamento e com o controle da turma. Com o avanço das experiências e a incorporação das reflexões pós-aula ao planejamento subsequente, observou-se maior autonomia e segurança na condução das atividades.

Esse movimento confirma a perspectiva de que a identidade profissional se constrói na reflexão sobre a prática (NÓVOA, 1992). A literatura científica tem indicado que a vivência da regência supervisionada fortalece a autoeficácia e o engajamento profissional, além de contribuir para o desenvolvimento da adaptabilidade docente (CAI; ZHU; TIAN, 2022; YE; CHENG; YANG, 2025). AS vivências citadas neste relato convergem com essas indicações ao evidenciar que o estágio supervisionado operou como espaço de consolidação progressiva da identidade profissional, marcada pela capacidade de adaptação, análise crítica e tomada de decisão pedagógica.

Considerações finais

A análise das vivências no estágio supervisionado evidenciou que as tensões entre planejamento e prática, a mediação pedagógica, a gestão do tempo e a construção da identidade docente constituem dimensões articuladas do processo formativo. O confronto entre o planejamento e as situações concretas da sala de aula exigiu flexibilidade, adaptação e reflexão contínua sobre as escolhas pedagógicas.

Conclui-se que o estágio supervisionado ultrapassa a mera aplicação de conteúdos, configurando-se como espaço formativo central na formação inicial em Geografia. Ao enfrentar as demandas reais da escola, o licenciando desenvolve autonomia, capacidade de análise e fundamentos para a consolidação progressiva da identidade docente.

Referências Bibliográficas

CAI, Zhiling; ZHU, Jinxing; TIAN, Saiqi. Preservice teachers’ teaching internship affects professional identity: self-efficacy and learning engagement as mediators. Frontiers in Psychology, v. 13, p. 1070763, 2022. DOI: 10.3389/fpsyg.2022.1070763.

GUIMARÃES, Maria da Cruz Santos; COSTA, Elisangela André da Silva. O estágio de docência no processo de construção da identidade profissional de pós-graduandos. Educação & Formação, v. 7, e4853, 2022.

LARANJEIRA, Viviane Pereira; SILVA, Vera Lúcia Reis. O estágio curricular supervisionado na formação inicial de professores: o que dizem pesquisas sobre a temática? Revista Prática Docente, v. 8, e23028, 2023.

NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, António (org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 14. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

YE, Xiaoli; CHENG, Tingting; YANG, Wei. Learning engagement and professional identity among pre-service teachers: the sequential mediating role of adaptability and self-concept. Behavioral Sciences, v. 15, n. 7, p. 881, 2025. DOI: 10.3390/bs15070881.

Modelo de citação:

BORGES, Julia Azevedo; SANTOS, Rafael Lima. O estágio supervisionado como espaço formativo na licenciatura em Geografia. Revista P@rtes, 2026.

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[1] Graduanda do curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E-mail: julia.borges3@ufu.br

[2] Graduando do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E-mail: rafael.lima.08s@ufu.br