Alternativas para enfrentarmos a indisciplina na escola

De acordo com Aquino (1996), muitos distúrbios disciplinares deixaram de ser um evento esporádico e particular no cotidiano escolar para se tornarem, talvez, um dos maiores obstáculos pedagógicos dos dias atuais. Nesse sentido, a maioria dos educadores não sabe ao certo como interpretar e/ou administrar o ato indisciplinado. Compreender ou reprimir? Encaminhar ou ignorar?

Outro dado significativo apontado pelo autor refere-se ao fato de a indisciplina atravessar indistintamente as escolas públicas e privadas:

Enganam-se aqueles que a supõem mais ou menos presente apenas em determinado contexto. Vale lembrar que, embora diferentes significados sejam atribuídos à problemática e até mesmo os próprios objetivos educacionais subjacentes a ambas possam ser distintos, elas parecem sofrer o mesmo tipo de efeito. Não se trata, pois de uma espécie de desprivilegio da escola pública; muito pelo contrário (p.40).

A partir desse contexto não temos a pretensão de fornecer um receituário com possíveis soluções para o problema da indisciplina na escola, pelo contrário, pretendemos refletir sobre algumas das alternativas apontadas por estudiosos e pesquisadores na área, principalmente apontadas por Vasconcellos (2004), para compreendermos melhor suas dimensões e quem sabe intervir de maneira mais significativa nessa realidade.

Segundo Vasconcellos (2004), as causas da indisciplina podem ser encontradas em cinco grandes níveis: sociedade, família, escola, professor e aluno. Devemos nesse sentido, investigar quais são as causas da indisciplina na sala de aula, para então buscar construir algumas alternativas para lidar com o problema.

Parrat-dayan (2008) menciona que o problema de indisciplina pode ser provocado por problemas psicológicos, ou familiares, ou da estruturação escolar, ou das circunstâncias sócio-históricas, ou, então, que a indisciplina é causada pelo professor, pela sua personalidade, pelo seu método pedagógico etc. Na realidade, a indisciplina não apenas tem causas múltiplas, como se transforma, uma vez que depende de todo um contexto sociocultural que lhe dá sentido.

Devemos superar a concepção de que o problema da indisciplina está no aluno, pois como afirma Franco (1986), o aluno tem sido a maior vítima dessa todo esse contexto. Daí a necessidade de pensarmos em algumas alternativas para amenizarmos esses problemas do cotidiano escolar.

Para Vasconcellos (2004), um dos maiores culpados pelo problema da indisciplina na escola são as relações sociais. Assim, construir outra relação educacional entre a comunidade constitui-se uma importante finalidade.  Deixamos a mera participação alienada e passiva, para construir uma participação consciente e interativa, “o aspecto coletivo da participação deve ser visto não como um processo despersonalizador, mas pelo contrário, como o principal instrumento de construção da individualidade” (VASCONCELLOS, 2004, p.53).

Vale destacar, que o professor também precisa se constituir como um sujeito ativo no processo, estando atento às diferenças entre os alunos, combinando-as e buscando que cada sujeito contribua no processo de construção de conhecimentos de acordo com seus limites e potencialidades. “A situação em sala de aula é intricada, pois ali se encontram vários seres imersos em processos de alienação. Cabe ao educador, como ser mais experiente e maduro, tomar a iniciativa de buscar romper o círculo da alienação” (VASCONCELLOS, 2004, p.54).

É importante também que o professor tenha autoridade, para conduzir de forma mais proveitosa possível o processo de ensino-aprendizagem. E essa autoridade, precisa ser exercida nos domínios: intelectual, ético, profissional e humano. Sobre a questão da autoridade, Luna (1991) enfatiza:

… o professor com autoridade é também aquele que deixa transparecer as razões pelas quais a exerce: não por prazer, não por capricho, nem mesmo por interesses pessoais, mas por um compromisso genuíno com o processo pedagógico, ou seja, com a construção de sujeitos que, conhecendo a realidade, disponham-se a modificá-la em consonância com um projeto comum (p.69).

Nessa perspectiva, o professor deve ser exigente, mas não com normas rígidas, incoerentes, mas no qual exija que os educandos participem de forma significativa da construção de seus conhecimentos.

Segundo Vasconcellos (2004), encontramos de forma geral duas formas de conseguir a disciplina; sendo uma delas por coação, resultado de uma educação autoritária ou por convicção, na linha de uma educação dialética-libertadora.  Ambas, apresentam aparentemente os mesmos resultados, mas as marcas que são deixadas nos sujeitos são completamente distintas.  “A obtenção de disciplina por coação está baseada no uso da punição como ameaça ou como prática efetiva. Esta forma de disciplina leva, portanto, à heteronomia (ser governado por outrem) ao invés de propiciar a autonomia (ser governado por si próprio)” (VASCONCELLOS, 2004,p.58).

A disciplina conseguida por coação contribui para a formação de indivíduos passivos, obedientes, dependentes, imaturos e que não compreendem o contexto social no qual estão inseridos.  Já a disciplina construída por convicção, auxilia para formar sujeitos ativos, autônomos, responsáveis e que tem no diálogo a base de seu desenvolvimento. “Se queremos que as crianças desenvolvam a autonomia moral, devemos reduzir nosso poder adulto, abstendo-nos de usar recompensas e castigos e encorajando-as a construir por si mesmas seus próprios valores morais” (KAMII, 1986, p.109).

Mas para conseguirmos construir uma disciplina por convicção, devemos inicialmente investigar quais são as causas da indisciplina na sala de aula. Precisamos conhecer a realidade na qual esses sujeitos estão inseridos, bem como estabelecer um diálogo permanente com os familiares e com a própria coordenação pedagógica da escola. Isto significa superar o famoso “empurra-empurra”, como afirma Vasconcellos (2004), “os professores dizem que os responsáveis pela indisciplina em sala são os pais (que não dão limites), que culpam os professores (que não são competentes) e a escola (que não tem pulso firme), que culpa o sistema (que não dá condições), etc” (p.66).

Nessa perspectiva, muitas vezes é construída uma concepção de que a maior vítima dos problemas indisciplinares são os professores, mas na verdade os alunos também são vítimas, já que não conseguem se desenvolver, nas múltiplas dimensões: cognitiva, afetiva, social, entre outras. “O aluno tem sido a maior vítima dessa situação toda: de um lado, vítima da “engrenagem maior” que tem achatado os salários de seus pais e, de outro, vítima de uma “engrenagem menor”, ou seja, a escola (FRANCO, 1986, p.48).

Vale destacar que ao investigarmos assim as causas da indisciplina na escola, devemos estar atentos também a nossa própria prática, questionando: será que trabalho com conteúdos significativos a formação do alunos? Apresento aos alunos os objetivos e importância dessas aulas? Utilizo metodologias coerentes com os conteúdos trabalhados? Valorizo os saberes das crianças? Entre várias outras questões, que servem como instrumento de avaliação de nossa própria prática. “A criança indisciplinada está tentando dizer alguma coisa para a professora. É preciso saber ouvir e compreender a mensagem que se esconde por trás do comportamento manifesto como indisciplina” (ROSENBERG, 1986, p.50).

Sobre a questão da escola explicitar seu projeto de trabalho, ou seja seu sentido, Vasconcellos (2004) enfatiza:

Um dos grandes impasses que se coloca para a escola hoje é a definição de sua efetiva função social. Diante da crise de identidade, é fundamental que a comunidade educativa procure recuperar o sentido da escola, do estudo, elaborando e explicitando sua proposta educacional (Projeto Político-Pedagógico). O aluno (e antes dele, os educadores) deve ver um sentido na escola. O homem é um ser teológico, precisa de um objetivo para direcionar suas energias, seus esforços, para dar um significado ao trabalho que tem que fazer (p.71).

Os educandos precisam então perceber os motivos pelos quais frequentam a escola, precisam perceber um sentido, precisam ter consciência das relações nas quais estão inseridos. Parrat-dayan (2008) afirma que o professor deve dar forma àquilo que não tem, direcionar a disciplina para alguma coisa que faça sentido, para algum objetivo, um projeto. Dessa forma, a indisciplina poderá se transformar em disciplina intelectual e moral. Assim, “antes de tudo, cada aluno deve estar convencido de que a disciplina é a melhor forma para lograr o fim que persegue a coletividade (FRANCO, 1986, p.25).

Nesse sentido, é necessário que o trabalho desenvolvido na escola seja coletivo, no sentido de todos os profissionais seguirem uma mesma linha de atuação, de estabelecerem objetivos comuns, de estabelecerem parâmetros do que é considerado grave ou não, no que diz respeito a disciplinas das crianças. O trabalho fragmentado também precisa ser superado. O desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares ou transdisciplinares, também é uma alternativa para romper com as barreiras entre as diversas áreas de conhecimento.

Para amenizarmos o problema da indisciplina na escola, é importante que os alunos participem ativamente da construção das regras da sala, assumindo-as com o coletivo da escola. O interessante é que essas regras fiquem em local visível da sala, para que sejam retomadas e rediscutidas sempre que necessário.

Sobre o acompanhamento da coordenação pedagógica no cotidiano da sala de aula, o mesmo deve acontecer no sentido de ajuda, de orientação e não para que o coordenador, supervisor, diretor, resolva os problemas de indisciplina para o professor.

Um trabalho de formação continuada na escola é essencial, na qual os profissionais da instituição tenham espaço para o diálogo, a reflexão e a própria avaliação de seus trabalhos, condutas e práticas. Sobre a questão do trabalho conjunto  entre coordenação pedagógica e professor, Vasconcellos (2004) enfatiza:

Tem havido uma certa confusão em relação ao trabalho do professor: como se constatou que é muito complexo, começou-se a repartir com outros profissionais, ao invés destes profissionais (orientadores, supervisores etc) estarem trabalhando junto ao professor para melhor capacitá-lo, já que ao nosso ver, é ele quem deve enfrentar os conflitos e não cair no jogo dos “encaminhamentos”. O espaço da reunião é privilegiado para esta interajuda entre os profissionais (p.76).

Nesse perspectiva de interação, os professores terão muito mais condições de planejar um trabalho contextualizado, construindo assim de forma coletiva um currículo que contemple diferentes tipos de atividades, entre eles excursões, jogos, festivais, exposições, no qual o aluno deixa de ser concebido como um indivíduo passivo e é percebido como um sujeito ativo no processo de construção de conhecimentos.

O que o aluno poderia estar tentando dizer ao professor com os constantes atos de indisciplina? Possivelmente que a escola que aí está não lhe proporciona alegria, satisfação e tampouco uma aprendizagem consistente, estando dessa maneira, muito distante de suas aspirações e necessidades (FRANCO, 1986, p.50).

Mas vale mencionar que o trabalho coletivo deve estimular também a participação dos pais nesse processo. Sabemos que não é algo fácil, mas necessário, para que os objetivos propostos pela escola sejam atingidos. Muitas vezes reclamamos da não participação dos pais nas reuniões, das falta de limites das crianças, mas não criamos espaços na escola, para que esses familiares participem realmente por meio do diálogo. No muito organizamos reuniões bimestrais, semestrais para entrega de notas, como se isso fosse suficiente.

Muitas vezes, a escola espera genericamente que a família “ajude” ou “não atrapalhe”. Isto não é suficiente. A escola precisa intervir no trabalho de formação e conscientização dos pais. Devemos esclarecer aos pais a concepção de disciplina da escola, de forma a minimizar a distância entre a disciplina domiciliar e escolar. Diante de toda crise, as famílias estão desorientadas. Muitos educadores argumentam que não seria tarefa da escola este trabalho com as famílias. De fato, só que concretamente se não fizermos algo já, enquanto lutamos por mudanças mais estruturais, nosso trabalho com as crianças ficará muito mais difícil (VASCONCELLOS, 2004, p.79).

Essa discussão nos remete assim a pensar a função do professor no processo educativo. Ele deixa de ser uma figura autoritária, que define o que é certo e o que é errado em sala, para ser um mediador do processo de ensino-aprendizagem. Deve então organizar situações para que os alunos tenham a oportunidade de vivenciar o diálogo, de refletir e de questionar o sistema no qual vivem. O professor deve ter consciência que trabalha com alunos “reais” e não “ideais”. Que precisa conhecer essa realidade para que em conjunto com a comunidade escolar, que envolve coordenação pedagógica, familiares, possa planejar e colocar em prática trabalhos diferenciados e significativos com as crianças.  Construindo assim uma proposta adequada de trabalho, vinculada às reais necessidades das crianças. “Se a metodologia de trabalho do professor é essencialmente expositiva, a única disciplina admissível é o silêncio dos alunos (VASCONCELLOS, 2004, p.96).

 Vasconcellos (2004) menciona que o professor deve compreender que sua função é legitimada socialmente, na medida que tem como função formar as novas gerações.  Paralelamente, deve buscar a legitimação de sua autoridade pelo grupo de alunos, ou seja, as crianças precisam reconhecer que o poder que o professor dispõe esta sendo utilizado como um serviço, como um recurso para o bem do coletivo, indo além da mera disciplina formal e autoritária.

Nessa perspectiva de trabalho, uma relação de respeito será construída entre toda comunidade escolar, e esse clima de respeito contribuirá para a construção da cidadania e do direito à diferença. Assim, o clima de alienação muitas vezes presentes nas instituições escolares, no qual nenhum envolvido (professor, aluno, familiar, coordenador pedagógico) percebe sua função no contexto social, dará lugar a uma educação consciente e convicta.

Ter respeito para com os alunos é uma das necessidades da postura de um educador consciente. Deve também exigir respeito dos alunos para com os colegas e para consigo. O professor não pode exigir que o aluno goste dele ou dos colegas, mas o respeito ele pode exigir.  No caso de ser desrespeitado, restabelecer os limites (não entrar no círculo vicioso do desrespeito) (VASCONCELLOS, 2004, p. 93).

O ambiente da sala de aula deixará então de constituir-se como espaço de preconceitos, de ausência de significados, de alienação, de “rótulos”, onde encontravam-se os “bons” e o “ruins”, para tornar-se um espaço de conflitos positivos, que propiciam o desenvolvimento, o diálogo e o respeito às diferenças.

Enfrentar um conflito é para os alunos, uma oportunidade de trocar pontos de vista, de argumentar, de propor soluções, de dialogar, de procurar uma solução em comum e construir a autonomia de cada um.  Se o professor resolve o conflito em vez de deixar que as crianças o resolvam, está impedindo que elas se construam como pessoas e aprendam (PARRAY-DAYAN, 2008, p.93).

 Como destaca Vasconcellos (2004), a criança precisa ter espaço de expressão, para sentir que a escola também é sua, que é sujeito. Para isto, o professor como mediador deve garantir um clima de comunicação, segurança, aceitação, encorajamento, confiança, favorável a participação ativa dos alunos.

Os alunos também aprendem a respeitar as normas, as regras, que ajudaram a construir, os colegas, professores e demais profissionais da escola.  E essa aprendizagem do respeito pelas crianças em suas múltiplas dimensões são essenciais para um bom andamento do trabalho nas aulas.

Acreditamos que para atingirmos nossos objetivos não podemos também desconsiderar a relação afetiva entre os envolvidos no processo educacional.  E isto não significa aceitar tudo o que os alunos faze ou querem, é importante estabelecer conjuntamente limites para o bom desenvolvimento das aulas.  E caso esses limites não sejam respeitados, é importante cumprir o que já havia sido combinado com a turma. O professor, não deve recorrer ao condicionamento baseado no prêmio-castigo, como afirma Vasconcellos (2004):

Os alunos que apresentam problemas de disciplina precisam de uma ação educativa apropriada: aproximação, diálogo, investigação das causas, estabelecimento das causas, estabelecimento de contratos, abertura de possibilidades de integração no grupo, etc. e no limite, se for preciso, a sanção por reciprocidade, qual seja uma sanção que tenha a ver com o comportamento que está tendo (p.116).

Vale destacar, que a família também precisa estabelecer limites, acompanhar o trabalho do filho na escola e tomar atitudes quando esses limites construídos conjuntamente não são respeitados.

Não temos a pretensão de esgotar um tema tão complexo como esse. Para PARRAT-DAYAN (2008), este tema é complexo porque ele tem múltiplas causas, uma vez que articula várias dimensões.  Além disso, assume formas diferentes em nossa sociedade atual, formas que não existiam em outras sociedades e outros tempos.  Nesse contexto, não temos condições de oferecer uma receita de passos para serem dados para acabarmos com o problema da indisciplina em nossas escolas, mas apenas acreditamos ter contribuído para que essa questão seja melhor refletida e discutida entre os envolvidos e interessados no tema.   Percebemos que com vontade da comunidade escolar, e consciência política poderíamos solucionar alguns dos problemas que se colocam para a escola e para a sociedade em geral.

Bibliografia:

AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

CAEIRO, José; DELGADO, Pedro. Indisciplina em Contexto Escolar. Horizontes Pedagógicos, 2005.

FRANCO, Luis A. C. A Disciplina na Escola. In: Problemas de Educação Escolar. São Paulo: CENAFOR, 1986.

Kamii, Constance. A autonomia como finalidade da educação: implicações da Teoria de Piaget. In: A criança e o número. Campinas, SP: Papirus, 1986.

LAJONQUIÉRE, Leandro de. A criança, “sua” (in) disciplina e a psicanálise. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

LUNA, S.; DAVIS, C. A Questão da Autoridade na Educação. In: Caderno de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1991.

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REGO, Teresa Cristina R.  A indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskyana. In: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

ROSENBERG, L. Dsiciplina e democracia. In: FRANCO, Luis A. C. A Disciplina na Escola. In: Problemas de Educação Escolar. São Paulo: CENAFOR, 1986.

 SARTRE, J.P. L’ être ET Le néant. Páris: Gallimard, 1943.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. (In)Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. São Paulo: Libertad Editora, 2004.

Como citar este artigo:

SILVA, Fernanda Duarte Araújo. Alternativas para enfrentarmos a indisciplina na escola. P@rtes (São Paulo). V.00 p.eletrônica Junho de 2009. Disponível em <www.partes.com.br/educacao/alternativa.asp>. Acesso em _/_/_.