A organização do trabalho didático como forma de superação do trabalho docente manufatureiro

Por: Jander Fernandes Martins, Talita Elisabeth Halberstadt

15/10/2011 como www.partes.com.br/educacao/artigos/trabalhodidatico.asp

MARTINS, Jander Fernandes[i]; HALBERSTADT, Talita Elisabeth[ii]

 

Resumo

Jander Fernandes Martins -Pedagogo formado pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Especialista em TIC (FURG). Mestrando do PPG Processos e Manifestações Culturais. atualmente é professor no município de Campo Bom/ RS. E-mail: martinsjander@yahoo.com.br;

O presente artigo discute a categoria Organização do Trabalho Didático, pressuposto assentado à luz da Ciência da História, portanto, marxiana. Inicialmente, será apresentada os pressupostos conceituais os quais, sustentam o desenvolvimento conceitual desta categoria. Posteriormente, explicitar-se-á os seus elementos constitutivos, tendo em vista compreender as suas formas históricas. Por fim, após tecer algumas considerações sobre o processo histórico do trabalho Didático, concluiu-se que a proposta de escola moderna, preconizada por Comenius em sua Didactica Magma ainda é vigente na atualidade e, como decorrência desta constatação, acredita-se ser urgente a produção de uma nova didática e uma nova Organização do Trabalho Didático.

Palavras-chave: Organização do trabalho Didático, Trabalho Docente, Escola.

Abstract

This article discusses the category Labour Organization Didactic, seated assumption in light of the Science of History, so Marxist. Initially, you will see the conceptual assumptions which, support the conceptual development of this category. Later, it will explain its constituent elements in order to understand their historical forms. Finally, after some considerations about the historical process of the teaching work, it was concluded that the proposed modern school, advocated by Comenius in his Didactic Magma is still in force today, and as a result of this finding, believed to be urgently production of a new didactic and a new work organization Didactic.

Key-words: Work Organization Didactic, Work’s teacher, school.

 

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem por objetivo discutir a categoria chamada Organização do Trabalho Didático, pressuposto este assentado à luz da ciência da história, portanto, marxiana. A partir da discussão de seus três aspectos constitutivos, isto é, o tipo histórico de ‘relação entre educador-educando, o instrumental mediado’ desta relação e, o tipo de local específico’ (ALVES, pp. 10-11, 2005) em que se deu/dá tal relação, é que os autores deste trabalho tecem suas considerações e reflexões sobre tal categoria, tendo em vista, uma maior compreensão sobre o processo de trabalho docente. Inicialmente, será apresentada os pressupostos bibliográficos e documentais os quais, deram sustentação no desenvolvimento de tal categoria, em termos conceituais. Posteriormente, tentar-se-á explicitar os elementos constitutivos desta categoria, a qual foi desenvolvida por Gilberto Luiz Alves[1].

Talita Elisabeth Halberstadt é especializanda em Tecnologias da Informação e da Comunicação Aplicadas à Educação – UAB na Universidade Federal de Santa Maria- UFSM-RS; Pedagoga formada pela mesma instituição. E-mail: ta.ufsm@yahoo.com.br.

Por fim, após tecer as devidas considerações acerca desta categoria, bem como suas formas históricas, explicita-se um questionamento sobre a realidade educacional brasileira e a categoria aqui elencada como objeto de reflexão, tendo em vista, contribuir para uma maior compreensão sobre tal realidade e assim, promover uma reflexão sobre a atual instituição social responsável pela educação de nossas crianças e jovens, instituição esta que, como se poderá perceber, não atende às exigências sociais de nosso tempo.

A Organização do Trabalho Didático: categoria e conceito

A Organização do Trabalho Didático trata-se de um empreendimento teórico elaborado por Gilberto Luiz Alves[iii], esta proposta teórica  trata da compreensão do trabalho do educador, isto é, “A organização do trabalho didático constitui-se, conceitualmente, nos limites de outras categorias mais centrais, tais como trabalho e organização técnica do trabalho, e as implica” (Alves, 2005, p. 10, grifos nossos). Portanto, trata-se de uma categoria a qual abrange, e tem como objeto de estudo, o processo de trabalho (docente). Tal pressuposto pode ser encontrado, em sua forma acabada, na obra intitulada O Trabalho Didático na Escola Moderna: formas históricas (2005). Para tanto, Alves (2005, p. 11) debruça-se sobre obras clássicas e documentais, como por exemplo, “a Didática Magma de Comenius (1976) e o Ratio Studiorum de Franca (1952), além de obras consagradas da história da educação como Cambi (1999), Manacorda (1989), Santoni Rugiu (1998), Verger (2001), entre outros”.

 Tendo em vista não cair em um ecletismo teórico-metodológico, o autor elenca a ciência da história como pressuposto norteador de sua categoria, isto é, calcando-se na teoria marxiana, mais especificamente, no rigor teórico-metodológico desenvolvido por Marx em Contribuição a Crítica da Economia Política (2008), obra esta na qual, Marx (2008, p. 264) afirma que  “A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco. O que nas espécies animais inferiores indica uma forma superior, não pode, ao contrário, ser compreendida senão quando se conhece a forma superior”.

Evidencia-se com essa afirmação que o estudo da forma mais desenvolvida é que permite apreender o movimento tendencial das formas mais atrasadas. Por exemplo, para melhor captar os movimentos de um determinado tipo de organização social, à luz da “ciência da história”, torna-se imperativo perscrutar as formas mais avançadas deste tipo de organização social, pois, esta forma avançada seria a chave para compreender as demais formas menos avançadas, tendo como suporte teórico-metodológico, a categoria Totalidade. Por isso de sua célebre frase: “a anatomia do homem é a chave para a anatomia do macaco”.

A partir deste pressuposto marxiano, Gilberto L. Alves percorre a história do homem e assim, capta os condicionantes materiais a partir dos diferentes modos de produção, em particular, o período de transição do Feudalismo para o Capitalismo. O autor elencou este período transitório como ponto inicial de seu estudo, pelo fato de permitir-lhe captar, de forma mais clara, os embates ideológicos, filosóficos, econômicos, sociais no interior dessas sociedades, isto é, embates entre a nobreza feudal (em decadência) e a burguesia (nascente). Situação esta que, por conseguinte, incidiam de forma sensível sobre a educação, pois, até aquele momento, encontrava-se sob a autoridade religiosa (o clero) e a nobreza feudal e daquele momento em diante, encontravam-se no foco da luta dos grupos burgueses, humanistas, reformadores, iluministas os quais, clamavam por acesso e principalmente, pela secularização, laicização e expansão da instrução.

Não obstante, Lancillotti (2008, p. 97-100) corrobora com tal estudo esclarecendo que, desde o séc. XIV, período este reconhecido pela historiografia como Renascença, também denominado como Renascença pedagógica, pois, estendendo-se este período do referido século acima até fins do séc. XVII, a autora elenca dois fatores que, por sua vez, contribuíram para denominar este período como a Idade da Didática, a saber: a) o humanismo e com esse movimento, o surgimento de uma nova concepção de homem; b) a reforma e a contra-reforma, ambos movimentos ocorridos em momentos históricos posteriores os quais promoveram mudanças sensíveis no pensamento pedagógico da época.

E assim, Alves (2005)[iv] desenvolve suas premissas sobre a categoria Organização do Trabalho Didático, tendo como cenário culminante o período de transição destes dois modos de produção, isto é, do Feudalismo para o Capitalismo, tendo como objeto de estudo, as formas históricas do trabalho do educador.

AS FORMAS HISTÓRICAS DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DIDÁTICO

Como já assinalado anteriormente, esta categoria organiza-se em acordo com as condições históricas dadas, ou seja, materiais. Neste sentido, o autor esclarece, com um exemplo, a primeira forma histórica de organização do trabalho didático:

na Antiguidade e na Idade Média o educador era o preceptor; na Idade Moderna surgiu o professor, dominante até nossos dias […] nas duas épocas referidas, os estudantes assumiram formas, respectivamente, de discípulos e de alunos organizados em classe. (ALVES, 2005, p. 11, grifos nossos)

Deste modo, detendo-se um pouco mais sobre esta primeira forma histórica de Organização do Trabalho Didático, “o preceptorado”, este irá se configurar de modos variados, a depender do tempo e lugar, como exemplo, tem-se a relação do ágrafo-bardo nas sociedades sem escrita, os poetas da Grécia homérica ou os mestres-escolas da Idade Média (MARTINS, RIBEIRO & HALBERSTADT, 2010). O que marca o preceptorado é a relação educativa, de caráter predominantemente individualizado. Mesmo quando tinha sob sua responsabilidade um grande quantitativo de alunos, o preceptor fazia um acompanhamento mais individualizado, de seus discípulos. Como exemplo traz-se o caso da relação educativa entre Pepino e Alcuíno, Agostinho e Adeodato, mesmo na Modernidade há proposições de preceptorado, como foi o caso do Emílio ou da educação, de Rousseau (séc. XVIII). É importante ainda acrescentar que, como forma histórica, o preceptorado também se dá em um espaço físico determinado – na ágora, praças e feiras da Antiguidade; na casa do discípulo, nos bosques e campos que a cercam, também implica no uso de alguns instrumentos de trabalho e conteúdos (tabletes de argila, a lousa).

Vale ressaltar que esta forma histórica, o preceptorado, teve seu ápice de desenvolvimento material na Idade Média, no entanto, com o processo de transição do Modo de Produção Feudal para o Modo de Produção Capitalista, esta forma histórica de relação educativa também é superada por outra, a manufatureira, pois, aquela baseava-se em uma organização técnica do trabalho de tipo artesanal, já esta, organizada aos moldes técnicos da manufatura nascente, consequentemente, a superou. Neste sentido, para Alves (2005, pp. 60-63) o trabalho didático se organizou nos moldes do preceptorado até a Modernidade, quando com Comenius, surge uma nova forma de organização, a do ensino simultâneo. Embora essa forma histórica de Organização do Trabalho Didático tenha sido preconizada em meados do séc. XVII esta se universaliza no século XIX.

 Além deste modelo de ensino também houve outras proposições, como foi o caso do ensino mútuo que surgiu como alternativa para ampliar o atendimento escolar, em um momento em que não havia professores suficientes para atender a demanda por escola, diferenciando-se do ensino simultâneo pela introdução e utilização, em vistas de auxiliar o atendimento , dos monitores ou decuriões . No entanto, logo que esse quantitativo foi atendido, tal forma histórica de ensino foi superada. (ALVES, 2005, p.117 e seguintes)

 É importante destacar que essas formulações de Comenius (ensino simultâneo) e Lancaster e Bell (ensino mútuo) não surgiram por acaso, foram sendo forjadas por aproximações sucessivas, a partir de variadas experiências. Antes de Comenius pode-se observar elementos do trabalho manufatureiro na proposta de outros educadores de “renome”, tais como: os Irmãos da vida comum, Melanchton, Sturm, Ratke, dentre outros. Mas, foi Comenius quem elaborou a proposta mais madura. Quanto ao ensino mútuo, pode-se identificar sugestões do uso de monitores na própria obra de Comenius, porém, não foi o centro de sua proposta, entretanto, será a base da proposta de Andrew Bell e que, será aprofundada por Lancaster. Neste sentido, Alves (2005, p. 123) pondera, “ao ensino mútuo, deve ser creditado o mérito de ter sido um recurso pioneiro visando à universalização da educação”. Deste modo, na tentativa de melhor captar tais movimentos impactantes sobre a educação, sobre o ensino e sobre a escola moderna nascente, o autor elege o “bispo morávio” Comenius como precursor e como sujeito que melhor atendeu às exigências ao seu tempo, no que diz respeito, à expansão, barateamento e simplificação da instrução pública (ALVES, 2005).

Segundo o autor, o bispo morávio ao captar os movimentos de tensões ideológicas impactantes na educação, propôs através de seus escritos, mais especificamente, a partir de sua grande obra Didática Magma, o ideal de ensinar tudo a todos e, consequentemente, promoveu a introdução de um “novo instrumental” na relação de ensino. Sendo que este novo instrumental revolucionaria e daria cabo das exigências educacionais ao seu tempo, assim é que surge o manual didático em substituição aos compêndios clássicos utilizados até então, os quais encareciam e impossibilitavam a secularização, laicização e barateamento da instrução pública, tão aclamada pela burguesia nascente. Este novo instrumental didático, o pan-metódico segundo Comenius necessariamente, deveria ser de dois tipos: um destinado aos alunos e outro aos professores. Para isso, ambos seriam elaborados por doutos e em larga escala como o próprio bispo alerta: “Uma só coisa é de extraordinária importância, pois, se ela falta, pode tornar-se inútil toda a máquina, ou, se está presente, pode pô-la toda em movimento: provisão suficiente de livros pan-metódicos”. (COMENIUS, 1996, p. 459, grifos nossos) Logo, percebe-se que este instrumental é a base de todo o “edifício da organização do trabalho proposta por Comenius […] instrumento que permitiu a simplificação e objetivação do trabalho docente, e, por conseguinte, a diminuição dos custos da instrução”. (LANCILLOTTI, 2008, p. 115)

Portanto, com a introdução do manual didático, este enquanto novo instrumental na relação educador-educando, os condicionantes e as exigências de sua época serão atendidas e com isso, consolidando o seu projeto de “ensinar tudo a todos”. Reitera-se que, além de introduzir um novo instrumental, o bispo morávio colaborou para o surgimento de um novo tipo de relação entre educador-aluno. A partir de seus escritos e de seu novo instrumental, tal relação de ensino, até então caracterizada pelo preceptorado, seria superada por um novo tipo de relação, isto é, o ensino simultâneo modelo este o qual foi desenvolvido e organizado a partir do modo de organização da indústria manufatureira, em ascensão naquele período, substituindo a oficina de artesanato do período feudal. (ALVES, 2005)

Além disso, é imperativo evidenciar um terceiro fator que, a partir dos trabalhos elaborados pelo bispo morávio, contribuiu significativamente, para a consolidação de seu plano de ensino, isto é, o estabelecimento de um local específico no qual, se daria o processo de ensino e assim, baseada na organização manufatureira, atender ao montante de crianças e jovens sedentos por instrução. Esta demanda, por sua vez, seria atendida a partir do momento em que fosse instaurada uma divisão de forma ordenada em todas as atividades docentes:

 

  1. Distribua-se cuidadosamente a totalidade dos estudos em classes, de modo que os primeiros abram e iluminem o caminho aos segundos, e assim sucessivamente.
  2. Distribua-se meticulosamente o tempo, de modo que a cada ano, mês, dia e hora seja atribuída a sua tarefa especial.

III. Observe-se estritamente esse horário e essa distribuição das matérias escolares, de modo que nada seja deixado para trás e nada seja invertido na sua ordem. (COMÉNIO, 1996, p. 223).

 

Logo, evidencia-se neste fragmento que a organização no processo de trabalho deveria ter como elemento essencial, a divisão do trabalho. Como decorrência desta reorganização em classes, o mesmo deveria ocorrer com o ensino, como pode ser constatado da seguinte forma:

Dividiremos, portanto, em quatro partes distintas os anos de idade ascendente: infância, puerícia, adolescência, e juventude, atribuindo a cada uma destas partes seis anos e uma escola de modo peculiar, de modo que:

 

  1. O regaço materno seja a escola da infância;
  2. A escola primária (ludis literarius), ou escola pública de língua vernácula, seja a escola da puerícia;

III. A escola de latim ou o ginásio seja a escola da adolescência;

  1. A Academia e as viagens sejam a escola da juventude. (COMÉNIO, 1996, p. 410).

 

Além da divisão do ensino em classes e em diferentes níveis, o bispo morávio ainda acrescenta a necessidade de ser cada uma das matérias escolares ensinadas por um único professor, isto é, “I. Cada escola, ao menos cada classe, tiver um só professor. II. Para cada matéria, houver um só autor.” (COMÉNIO, 1996, p. 278-279) Fica evidente, nestes fragmentos de Comenius, que o sucesso na instrução escolar bem como o bom funcionamento desta nova instituição, sua engrenagem de funcionamento deveria seguir os moldes e o mesmo processo que estava ocorrendo com a manufatura ascendente.

Estas determinações materiais em processo de transição, também são discorridas por Santoni Rugiu (1998, p. 123) que assim se manifesta sobre a distinção existente entre “colégios e oficinas” como decorrência destas determinações mais amplas da sociedade (artesanato versus manufatura) naquela época. Para o autor, “na oficina, a autoridade era o mestre e não outrem”, o que por sua vez, refletia a relação de preceptor e mais que isso, a necessidade dos mestres-artesão terem pleno domínio da maior gama possível de habilidades que envolviam esse processo pedagógico artesanal.

Quanto aos colégios o autor assim os distingue do ambiente artesanal:

Nos colégios, ao contrário, o aluno não estabelecia um relacionamento com um único instrutor ou educador, mas com uma multiplicidade de figuras que se importavam em distinguir-se claramente pelas funções: um era o papel de professor, um outro aquele de diretor de estudos, um outro ainda o de prefeito de disciplina […]. (SANTONI RUGIU, 1998, p. 123)

Cabe ainda ressaltar que este triunfo da manufatura sobre as oficinas e Corporações, também evidenciados no âmbito da educação, promoveu o desaparecimento definitivo destas últimas somente no séc. XVIII (Ibid., pp. 127- 129). Para Santoni Rugiu (1998, p. 128), a derrocada do artesanato deu-se de forma lenta e gradual até que restringiu-se a um ambiente familiar, isto é, “mesmo que a loja ou a oficina ou a fábrica fossem ainda uma escola e uma pequena comunidade educativa, tratar-se-á sempre mais de escola ou de comunidade educativa no âmbito familiar”.

Constata-se com isso, que a relação pedagógica entre mestre-discípulos não eram mais suficientes para atender a grande demanda por instrução e que, somente uma reorganização da educação poderia vir a dar conta deste montante de clientes à procura de instrução, como coaduna Alves (2005; 2006), Comênio (1994) e Lancellotti (2008). Deste modo, a racionalização do ensino a qual deveria seguir os passos da organização técnica da manufatura, segundo o bispo morávio, era a chave para a sua universalização.

Deste modo, sempre tendo em vista atender as exigências materiais de seu tempo, é que se deu o surgimento da chamada “escola moderna”. Este local, frisa-se novamente, segundo Alves (2006) teve a base de sua organização técnica e estrutural, a estrutura e a organização da indústria manufatureira, em ascensão desde o séc. XV tendo seu ápice no séc. XVII e XVIII com o advento do Modo de Produção Capitalista, superando com isso, a oficina artesanal. Ponderação esta, corroborada por Santoni Rugiu (1998) e Saviani (2010). Nas palavras de Alves (2005, p. 63, grifos nossos): “foi Comenius quem anunciou, claramente, a proposta de escola moderna, cuja organização do trabalho didático, por inspirar-se na manufatura burguesa, representou, também, a superação definitiva do ensino artesanal”. E o autor acrescenta, “Comenius foi o mentor que melhor encarnou, por meio de sua obra, a concepção e a mais elaborada iniciativa prática visando à realização dessa nova instituição social especializada, cuja finalidade era a de ‘ensinar tudo a todos’ .” (Alves, 2005, p. 63).

Para tanto, a produção de um instrumental que atendesse essas exigências não passou despercebida pelo bispo morávio, como atesta Gilberto Alves em outra obra, A Produção da Escola Moderna Pública Contemporânea (publicada pela primeira vez em 2001 e que, encontra-se já em sua 4ª edição). Na referida obra, o autor expressa de forma concisa, os condicionantes materiais que permitiram, a partir das proposições de Comenius em meados do séc. XVII, o surgimento da chamada escola moderna e com ela,

Surgia um novo instrumento de trabalho do professor: o manual didático. Quanto à sua forma e à sua função, essa nova tecnologia educacional distinguia-se tanto dos livros clássicos, até então muito caros e pouco universalizados como decorrência dos limites próprios dos livros clássicos […] O manual didático surgiu com a pretensão de consubstanciar uma síntese dos conhecimentos humanos de uma forma mais adequada ao desenvolvimento e à assimilação da criança e do jovem. (ALVES, 2006, p. 76, grifos nossos)

Deste modo, com a produção destes dois fatores, Comenius tenta atender as exigências ao seu tempo, além de promoverem a superação da antiga forma de organização do trabalho didático, no que se refere tanto à relação educador-educando, como o tipo de instrumental e local no qual, se dava o ensino preceptorado. O “manual possibilitou a queda dos custos da instrução pública. Com isso, atendeu a um pré-requisito necessário à universalização do ensino” (ALVES, 2006, p. 77), isto é, o barateamento dos custos de instrução e possibilidade de haver um atendimento quantitativo maior de crianças e jovens.

Por fim, Alves (2006, p. 80, grifos nossos) anuncia que, com os movimentos condicionantes que promoveram a superação do trabalho artesanal por uma organização manufatureira e, por conseguinte, a superação do trabalhador artesanal por um novo tipo de trabalhador, o manufatureiro,

A Didática Magma é o registro clássico de uma época que postulava transição análoga no domínio da educação; que reconhecia a necessidade histórica de superação do mestre artesanal pelo professor manufatureiro. O primeiro, um sábio que, na condição de preceptor, realizava um trabalho complexo, desde operações correspondentes à alfabetização até a transmissão das noções humanísticas e cientificas mais elaboradas, cedia lugar ao professor manufatureiro, que passava a ocupar-se de uma pequena parte desse extenso e complexo processo.

Tal transição ocorrida em meados do séc. XVII e que, consolidou-se no séc. XIX, como já pontuado anteriormente, mostra como os sujeitos à sua época conseguiram responder às exigências ao seu tempo, promovendo a superação daqueles modelos/modos organizativos cristalizados, no interior de sua sociedade, os quais já não atendiam às exigências sociais ao seu tempo.

Neste sentido, Saviani (2010, p. 14, grifos nossos) colabora, significativamente, esclarecendo tais movimentos condicionantes e a perspicácia de Comenius no que se refere à educação:

Assim como no processo produtivo as manufaturas introduziram a divisão do trabalho com a decorrente especialização e simplificação das funções, Comênio preconizou a divisão do trabalho pedagógico, conduzindo à especialização e simplificação das tarefas do professor, facilitadas pela introdução de novos instrumentos do trabalho didático, entre os quais se destacou o manual didático.

Conforme este sistema de fábrica foi se desenvolvendo e sufocando gradualmente as Corporações e desqualificando os seus mestres-artesãos, primeiramente, na dimensão de manufaturas e depois na forma da grande indústria. O mesmo ocorrera, no plano educacional, visto que, o preceptor e o seu correspondente grau de complexidade nas atividades didático-pedagógicas foram substituídos pelo professor manufatureiro e sua correspondente racionalização e simplificação do ensino e de suas tarefas. Embora se constate em Comenius o surgimento da escola moderna, suas propostas educacionais vão se materializar somente no séc. XIX onde a própria manufatura, que lhe serviu de base material para reorganizar o seu plano de ensino, já haviam sido superada pelos avanços da Revolução Industrial e a correspondente consolidação do sistema fabril. (SAVIANI, 2010, p. 17)

Considerações finais

Assim, Gilberto Alves (2005; 2006; 2010), Britto et. al. (2010) e Lancillotti (2008) clamam por uma nova didática, um novo instrumental, um novo local específico e, consequentemente, uma nova relação entre professor-aluno a qual, atenda às exigências de nosso tempo superando com isso, o modelo manufatureiro ainda vigente em nossos dias, pois, “não é essa escola comeniana que pode formar o cidadão demandado pela sociedade, hoje” (Alves, 2005, p. 140).

Portanto, quanto a uma nova didática, o autor assim se manifesta: “constitui uma proposta de educação para a sociedade; visa atender necessidades sociais pertinentes à sua época e mobiliza, para a sua consecução, os recursos mais avançados produzidos pela humanidade em seu tempo. (Alves, 2006, p. 234)

E com esta nova didática, o autor acrescenta que “A produção de uma nova forma de organização do trabalho didático exige a incorporação de outros recursos tecnológicos que não o manual didático” (2006, p. 244, grifos nossos). Isto é, com uma nova didática, um novo instrumental mediador no processo de ensino e uma nova instituição social a qual, dê conta das exigências de nosso tempo.

Para finalizar, traz-se um fragmento no qual, o autor pondera sobre a escola vigente de nossos dias (ou seja, o local específico) e a necessidade de sua superação:

caberia tão-somente reconhecer que a escola contemporânea não está dotada, de fato, das condições suficientes para assumir as novas funções sociais que vem incorporando. […] Ela, sim, revela-se despreparada e incompetente para assumir as funções sociais que o novo tempo impõe. Aliás, ela revela-se despreparada e incompetente para realizar, inclusive, a função especificamente pedagógica que lhe é própria […] O seu desaparecimento, que já se faz tardio, fará submergir não somente a organização manufatureira do trabalho didático que lhe corresponde, mas também a forma histórica do professor manufatureiro. (Alves, 2006, p. 266-267, grifos nossos)

Para tanto, esta “nova didática” conclamada pelo autor teria sua materialidade na escola a partir do momento em que fosse aceito esta mudança na organização, estruturação, dimensão e todas as implicações disto decorrentes na escola. Ou seja,

Aceitar esse desafio implica, ainda, mudar radicalmente a natureza da relação professor-aluno, não só para subtrair do mestre a função quase exclusiva de transmissão do conhecimento, mas para valorizar as funções docentes de programação, de direção e de avaliação das atividades discentes. Quanto a estas, podem ser desenvolvidas, agora, com maior autonomia pelos estudantes, individualmente ou em pequenos grupos, junto a um terminal de computador, na biblioteca, na sala de multimeios e na sala de estudos. Os encontros com os professores podem ser realizados em sessões coletivas, devotadas à programação de atividades, a sistematizações parciais e finais de conteúdo e a avaliações, bem como em sessões de esclarecimento, com atendimento individual ou a pequenos grupos, quando se fizerem necessárias. Cumpridos esses encontros, os alunos estariam liberados para o exercício de atividades curriculares que dispensam a presença de professores e estes, por sua vez, disporiam de mais tempo para o estudo e para o planejamento do trabalho didático. (ALVES, 1998, p. 12)

Portanto, a urgência de uma nova reorganização do trabalho didático em nossos tempos se faz necessária assim como se fez à época do bispo morávio, no entanto, como Alves (Idem.) pondera, diferentemente daquela época,

Hoje, numa época dominada pela especialização do saber, necessariamente a construção de uma nova didática não será produto da ação de um intelectual solitário mas, sim, da atuação coletiva e combinada de muitos especialistas que coloquem a educação no centro de suas preocupações.

Assim, conclui-se que, discutir sobre as proposições basilares desta categoria e suas implicações, como por exemplo, a urgência de se produzir uma nova didática. Assim como, compreender os movimentos históricos no processo de trabalho do educador, em seus diferentes momentos e circunstâncias históricas são imperativos ao se pensar uma mudança qualitativa e radical na educação e no trabalho de seu agente, o professor.

 

Bibliografia

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[i] Pedagogo formado na Universidade Federal de Santa Maria-RS/UFSM, professor de educação infantil concursado no Municipio de Campo Bom-RS. E-mail: martinsjander@yahoo.com.br;

[ii] Especializanda em Tecnologias da Informação e da Comunicação Aplicadas à Educação – UAB na Universidade Federal de Santa Maria- UFSM-RS; Pedagoga formada pela mesma instituição. E-mail: ta.ufsm@yahoo.com.br.

[iii] Gilberto Luiz Alves é, atualmente, professor do Programa de Pós-Graduação em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional da Universidade Anhanguera/UNIDERP, fez doutorado e pós-doutorado em Filosofia e História da Educação na UNICAMP. É professor aposentado pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), também foi professor do Curso de Mestrado em Educação na Universidade do Contestado, campus Caçador, Santa Catarina.

[iv] Para tal, Alves (2005, p. 10-11, grifos do autor) esclarece: “No plano mais genérico e abstrato, qualquer forma histórica de organização do trabalho didático envolve, sistematicamente, três aspectos: a) Ela é, sempre, uma relação educativa que coloca, frente a frente, uma forma histórica de educador, de um lado, e uma forma histórica de educando(s), de outro; b) realiza-se com a mediação de recursos didáticos, envolvendo os procedimentos técnico-pedagógicos do educador, as tecnologias educacionais pertinentes e os conteúdos programados para servir ao processo de transmissão do conhecimento; c) e implica um espaço físico com características peculiares, onde ocorre. E assim o autor esclarece os três aspectos constituintes da OTD e, a partir dessas, busca captar os elementos condicionantes da sociedade e como estas implicam no trabalho do educador, ou seja, no processo de trabalho docente.

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