Mayara Borges Freitas*
Melissa Valéria Borges Freitas*
RESUMO:
Este trabalho tem como objetivo analisar o sistema de escrita alfabética promovido pela obra de Artur Gomes de Morais que propõe métodos, processos e técnicas de alfabetização. O autor enfatiza que a alfabetização e letramento são conceitos distintos, mas caminham juntos, bem como, estão relacionados entre si. Vemos que o autor ao mesmo tempo em que retoma o método tradicional, também traz críticas aos equívocos que aconteceram com as teorias construtivistas, principalmente sobre a psicogênese, e retoma a importância da teoria de Emilia Ferreiro para o sistema de escrita alfabético.
PALAVRAS- CHAVE: Escrita. Leitura. Psicogênese. Aprendizagem
ABSTRATC: This work aims to analyze the alphabetic writing system promoted by the work of Artur Gomes de Morais, which proposes methods, processes and literacy techniques. The author emphasizes that literacy and literacy are distinct concepts, but they go together, as well as being related to each other. We see that the author, while resuming the traditional method, also criticizes the mistakes that happened with constructivist theories, mainly about psychogenesis, and assumes the importance of Emilia Ferreiro's theory for the alphabetic writing system.
KEYWORDS: Writing. Reading. Psychogenesis. Learning
BREVE PERFIL DE ARTUR GOMES DE MORAIS
Artur Gomes de Morais é graduado em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (1981), com mestrado em Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela mesma instituição (1986) e doutorado em Psicologia pela Universidade de Barcelona (1996). Fez pós-doutorado na Universidade de Barcelona e no INRP-Paris (2005). É professor titular do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco, onde atua também no CEEL- Centro de Estudos em Educação e Linguagem e na Pós-Graduação em Educação.
QUESTIONAMENTOS E PROBLEMATIZAÇÕES SOCIAIS
O livro intitulado “Sistema de Escrita Alfabética” traz questionamentos e problematiza questões da atualidade frente ao processo de alfabetização. Este trabalho se propõe a analisar os quatro primeiros capítulos do livro, verificando a importância da alfabetização. Nos três primeiros capítulos, o autor destaca questões conceituais relativas à alfabetização. Já no quarto capítulo são apresentadas atividades didáticas para serem desenvolvidas em instituições escolares de alfabetização.
Somente no século XX no Brasil o acesso a escola pública é considerado um direito. O fracasso escolar tem atingido principalmente crianças em situação de vulnerabilidade social, pois aqueles com maior poder aquisitivo têm condições de suplementar essa falta, com acompanhamento escolar de profissionais como: psicólogo, professor de reforço, fonoaudiólogo, psicopedagogo e terapeuta ocupacional.
Moraes (2012) cita no capítulo primeiro, que no Brasil temos dois tipos de ensino: um de qualidade ligado às camadas da classe média e alta e o outro precário destinado as classes mais empobrecidas. Contudo, o que vimos é o fracasso escolar segundo Moraes (2012) é tido como algo natural pelos próprios pedagogos em se tratando do sistema educacional das classes vulneráveis. Essa consequência só demonstra a ausência de estratégias para solucionar o problema, bem como falta de estratégias e metodologias atrativas para o desenvolvimento integral do educando.
MÉTODOS
Os métodos tradicionais de ensino desde os tempos antigos se comparado com os atuais possuem em comum a visão empiricista de aprendizagem (que pressupõe que o aprendiz é uma tabula rasa) que por meio da imitação e memorização passaria a aprender o alfabeto.
Moraes (2012) faz referência a dois tipos de métodos da alfabetização: o analítico e o sintético. O primeiro é o mais popular e consequentemente mais influenciado nas escolas brasileiras. Nele pressupõe que o aprendiz deve partir de unidades lingüísticas menores (letras, sílabas ou fonemas) e na ótica de aprendizagem acumulativa, ir fazendo sínteses ou “somando os pedaços” para poder chegar a “decodificar” unidades maiores que as primeiras que aprendeu.
No método analítico irão levar o aluno a, no final, trabalhar com as unidades menores (letras, sílabas ou fonemas), que caracterizam os métodos do primeiro tipo de alfabetização, mas propõem que, por razões de tipo perceptivo e motivacional, seria adequado começar com unidades maiores, que têm um significado (palavras, frases, histórias) e pouco a pouco levar os alunos a analisá-las. Porém ambos os métodos tratam a criança como um ser que concebe as unidades internas das palavras tal como fazem os indivíduos já alfabetizados, e que lhe atribuem capacidades que não correspondem à realidade.
TEORIA DA PSICOGÊNESE
No segundo capítulo o autor discute a teoria da psicogênese da escrita, dando ênfase aos pressupostos iniciais e apontando as contribuições e problemas vividos no processo de alfabetização. A teoria foi criada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky foi amplamente divulgada no Brasil e faz parte da fundamentação teórica de documentos do Ministério da Educação- MEC e também perpetuada nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN.
A Teoria da psicogênese tem insistido em dois pontos: o primeiro é que precisamos reconhecer que para o aprendiz as regras de funcionamento ou propriedades do sistema de ensino não estão prontas, na sua mente. E em segundo lugar a teoria mostra que assim como os humanos demoraram muito tempo para inventar o alfabeto, não é algo que da noite para o dia, a criança irá apreender. A perspectiva evolutiva adotada afirma que é necessário “desvendar a esfinge” para só assim compreender as propriedades do sistema notacional e dominar o sistema de escrita alfabético.
Na psicogênese da escrita um novo conhecimento não surge do acaso e sim é necessário para que ele ocorra uma transformação tanto do educando e também em relação a tudo que ele conhece, ou seja, produz um desafio, pois o confronta. Na evolução das fases de aprendizagem é feito referência às fases: pré – silábica, silábica, silábica- alfabética e alfabética.
Moraes (2012) fala que quando nos deparamos com um sistema notacional, tempos que aprender e internalizar suas regras ou propriedades e aprender suas convenções. Os alunos não têm que descobrir tudo sozinhos, cabe ao professor ajudá-los, pois é esse profissional que tem mais clareza sobre quais são as propriedades do sistema de escrita alfabética que eles precisam reconstruir.
No percurso evolutivo da psicogênese (pré-silábica, silábica, silábica – alfabética e alfabética) a criança consegue formular respostas rápidas como “o que a escrita representa? E como a escrita cria representações/notações? No decurso do processo evolutivo a teoria também sofre influências socioculturais, pois como sabemos a escrita é uma invenção sociocultural não estaria, portanto a psicogênese aquém desse processo. A invenção escrita não depende somente da maturação biológica, pois temos crianças que antes dos seis anos são estão alfabetizadas e pessoas que chegam à terceira idade sem ao menos saber ler e escrever o próprio nome.
Com a teoria de Ferreiro e Teberosky (1979) percebemos que os métodos tradicionais eram equivocados sobre a atividade do aprendiz. Também descobrimos que a escrita não é apenas um código que o aluno da noite para dia, aprende e nem que esse tem informações totalmente prontas e formuladas na sua mente (como o que aconteceu nas antigas cartilhas de alfabetização), pois a criança ainda não compreendeu o que cada letra representa e nem sabe como a escrita realmente funciona, não é possível meramente memorizar o alfabeto e magicamente a criança irá dominar a língua escrita.
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E ALFABETIZAÇÃO
No capitulo três é discutido as relações da consciência fonológica e da alfabetização. O momento que vemos a escrita como um sistema notacional e não como um código pode-se entender que as sílabas se apresentam como essenciais para o educando fazer a reconstrução mental dos processos alfabéticos, ou seja, não podemos reduzir a consciência fonológica à consciência fonêmica.
Morais (2012) menciona que, conheceu a professora Marlene Coelho e falou da importância do trabalho da mesma desenvolvendo crianças de cinco anos nas escolas da rede pública do município de Recife. Moral aplicou jogos fonológicos com a turma da professora e percebeu que a professora já possui uma prática muito rica e aplicava na sua turma textos de tradição popular para integralizar junto às crianças a consciência fonológica.
Nas diferentes pesquisas que o autor realizou, deparou-se com o fato de que embora os alunos com hipóteses de escrita mais avançadas tendiam a apresentar melhores resultados nas atividades metafonológicas, sempre encontravam alguns alunos que iam contrários a essa tendência. Com isso foi demonstrado que a consciência fonológica não PE condição suficiente para o domínio do alfabeto, algumas crianças continuavam com hipóteses silábicas de escrita. O autor supõe que promover a consciência fonológica num quadro mais amplo de atividades de reflexão sobre as palavras e sobre suas partes orais e escritas parece ser uma solução mais inteligente, para ajudar as crianças a “desvendar a esfinge” e dominarem de fato o alfabeto.
SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA: PRINCÍPIOS E ATIVIDADES
No capítulo quatro o autor discute os princípios e atividades no sistema de escrita alfabética, ajudando na apropriação do grafema-fonema. Entendemos que – não só no que diz respeito à alfabetização, mas a todas as áreas e conteúdos do currículo escolar – o que um professor, individualmente, ou um grupo de educadores vão considerar “a melhor opção didática” vai depender de uma série de fatores, que não têm a ver apenas com a perspectiva teórica a que se filiam, mas com questões ideológicas e filosóficas, juízos de valor que adotam no dia a dia etc.
Nas turmas de alfabetização, vários educadores têm dificuldade de compreender que crianças ainda não alfabetizadas possam participar, por exemplo, de situações de leitura de textos. Os professores também são de queixa de muitos pais ou responsáveis a cerca dos livros didáticos, no sentido de “colocarem os alunos para ler textos muito longos”, que “não seriam adequados para crianças em alfabetização”. Quando pensamos na conjugação de práticas do âmbito do letramento com aquelas do âmbito do ensino da escrita alfabética, devemos estar alertas para não negligenciarmos o cuidado com essas últimas, por isso é importante ter em mente um planejamento adequado e um objetivo certo para se seguir.
Soares (2003) menciona que um dos problemas no processo brasileiro de “(des) invenção” da alfabetização, a que nos referimos previamente, foi acreditar que o investimento exclusivo em ler e produzir textos nas salas de aula de alfabetização, sem um ensino do Sistema Escrito Alfabético, faria os alunos se alfabetizarem, espontânea ou naturalmente. Numa pesquisa que foi desenvolvida pelo autor com duas colegas do CEELUFPE (ALBUQUERQUE, MORAIS e FEREIRA, 2008), ele acompanhou durante um ano letivo, as práticas de alfabetização de nove professoras que atuavam no primeiro ano do ensino fundamental, numa mesma rede pública de ensino. No primeiro grupo, estavam docentes que, além de praticar, diariamente, leituras ou produções de textos com os alunos, reservavam momentos, de segunda a sexta-feira, para realizar atividades de ensino sistemático da escrita alfabética, enfocando palavras e refletindo sobre suas unidades menores.
Já enquanto que nas outras turmas não houve um ensino sistemático do Sistema de Escrita Alfabético- SEA, os percentuais de alunos que tinham chegado a uma hipótese alfabética de escrita variavam entre 44 e 48 por cento, nas turmas em que se tinha praticado um ensino sistemático do SEA essa proporção variava entre 79 a 95 por 22 por cento. Esclarecemos que essas últimas docentes praticavam um ensino de inspiração construtivista e que, de fato, alfabetizavam letrando.
Entendemos que uma questão urgente para a alfabetização brasileira é o debate e a definição dos currículos que desejamos praticar, entre os quatro e os oito anos de idade, na área de língua. O autor defende que é preciso assumir que o processo de apropriação do sistema de escrita alfabética se inicia nos anos finais da educação infantil. Ao lado dessa decisão, ao termos uma escola organizada em ciclos, não podemos deixar de ter metas ou expectativas para cada um dos três primeiros anos do ensino fundamental. Além das evidências do cotidiano, pesquisas já têm demonstrado a quanta à ausência de metas cria certa estagnação ou falta de progressão no ensino e no aprendizado praticado nos ciclos de alfabetização.
Oliveira (2010), ao acompanhar durante um semestre letivo nove turmas (igualmente distribuídas entre o primeiro, o segundo e o terceiro anos do ensino fundamental) de uma rede organizada em ciclos, encontrou poucas diferenças entre os tipos de atividades e a frequência com que ocorriam em diferentes eixos didáticos da área de língua (ensino do SEA, leitura e produção de textos escritos). Por isso que autor menciona que é necessário ter metas, em cada escola, em cada rede de ensino, e negociar metas para o ensino de alfabetização no país. Aliás, a experiência nos mostra que, em uma esfera como a municipal, é muito mais viável conseguir acordos sobre questões como “metas para a apropriação da escrita alfabética no final da educação infantil e no primeiro ciclo”.
As expectativas que temos sobre o rendimento dos alunos devem sempre considerar o que eles tiveram a oportunidade de aprender até iniciarem o ensino formal de alfabetização, no ensino fundamental. Em suma, felizmente, parece desenhar-se no horizonte um enfraquecimento das apostas de um aprendizado “espontâneo” da escrita alfabética, próprias dos que se preocupavam apenas em letrar nossos alfabetizandos.
Finalmente, rumamos em direção ao tratamento do SEA como um objeto de conhecimento que merece ensino planejado e intencionalmente distribuído nos primeiros anos do currículo escolar. As atividades que levam os alunos a refletir sobre os aspectos fonológicos e a desenvolver o que Ferreiro (1985) chamou de “fonetização da escrita” devem considerar que tipo de habilidades fonológicas as crianças podem, de fato, desenvolver sem já estarem alfabetizadas, e quais são importantes para chegarem a uma hipótese alfabética de escrita.
Conforme Morais (2012) os livros aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático- PNLD passaram a trazer como encarte o alfabeto, com letras repetidas de tal modo que alunos consigam formar palavras. O alfabeto móvel é importante para, pois permite ao estudante vivenciar de modo bastante rico, uma série de decisões de como escrever. A criança volta a sua atenção para as letras que serão escolhidas e a ordem que vai usar para formar palavras.
O autor faz referencia ao início dos anos 1980, que as professoras exigiam que os alunos escrevessem com letra cursiva a escrever com letra de máquina (maiúscula). Nesse período além do aluno vivenciar o aprendizado ele também tinha que dar conta do traçado, da caligrafia, a fazer contornos, e quando as crianças se deparavam com textos em jornais, revistas não sabiam ler, pois não estavam acostumados com tal letra.
Desde as primeiras iniciativas de didatização da teoria da psicogênese passou-se a defender o uso da letra de imprensa maiúscula numa etapa inicial de apropriação do SEA. Razão essa que permite ao estudante concentrar sua atenção na tarefa e refletir sobre quais, e quantas letras vai pôr para formar palavras. Tem-se com isso uma fruição no processo metalinguistisco, pois o aprendiz vai focar mais no conteúdo em si do que na forma das palavras. E assim depois que esse estiver dominando o SEA, poderá ser trabalhado em sala de aula a letra cursiva com mais facilidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No livro podemos perceber as antigas práticas ligadas ao ensino da escrita (métodos analíticos e sintéticos) ainda continua nos dias atuais. Porém é importante ter como referência o passado para fazer melhorias no futuro. Com a teoria da psicogênese podemos perceber a influência das oportunidades sociais e escolares nesse processo de ensino e a importância do processo de conhecimento fonológico e escrito das palavras.
Constatou-se por meio desse trabalho a importância as cantigas de rodas, parlendas (músicas folclóricas), que ajudam na apreensão do conhecimento pelos educandos tanto na parte oral como escrita. Pude perceber neste trabalho que adotando uma perspectiva de vista mais construtivista com relação ao SEA e as práticas de leitura o aluno terá mais desempenho, tendo sempre como pilar respeitar o tempo certo do aprendiz e que para o aluno aprender o sistema alfabético não existe uma formula mágica ou um método pronto, tudo vai depender da organização das atividades de ensino, dos processos evolutivos do educando, do planejamento e do objetivo a ser alçando, bem como, atividade lúdica inclusivas, diálogos, contação de histórias, jogos, músicas tradicionais, dentre outros.
Portanto o autor propõe em sua obra que o ensino sistemático da notação alfabética aliado à vivência cotidiana de práticas de leitura e escrita, considera que a psicogênese da língua escrita, é a que mais explica o processo de alfabetização. No entanto, pondera que a compreensão superficial dessa teoria, muitas vezes entendida como uma didática tem gerado alguns equívocos. Porém é ilusório que os professores pensem que esse processo ocorra de forma natural e espontânea, lendo e produzindo textos, foi isso que levou ao abandono do ensino explícito do sistema de escrita alfabética.
REFERÊNCIAS
BUENO, Simone. A apropriação da escrita alfabética de alunos que frequentam uma sala de apoio de língua portuguesa na visão dos professores, p. 825-834. In. São Paulo: Blucher, 2017.
MORAIS, Artur Gomes. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012.
SOARES, Magda. A reinvenção da alfabetização. 2003. Disponível em < http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/a-reivencao-alfabetizacao.pdf> Acesso em 04/12/2022.
____. Alfabetização e Letramento. 6. Ed. São Paulo: Contexto, 2015.
____. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.
Mayara Borges Freitas – Acadêmica do Curso de Pedagogia pela Universidade Estadual do Piauí
(UESPI). Formada em Serviço Social pela UFPI e Especialista em Gestão
Pública Municipal pela UFPI/ UAB/ CEAD.
Email: mayarafreitas@aluno.uespi.br
Melissa Valéria Borges Freitas – **Acadêmica do Curso de Pedagogia pela Faculdade UNINASSAU.
Formada em Serviço Social pela UFPI e Especialista em Gestão Pública
Municipal pela UFPI/ UAB/ CEAD. Especialista em Saúde Pública pela
NEAD/UESPI/UAPI.
Email: mel.bfreitas@hotmail.com
