Elisangela Raia Bonfim[1]
Luan Brenner da Costa[2]
Mario Marcos Lopes[3]
Resumo: Considerando a formação continuada de professores no Brasil objetiva-se uma revisão bibliográfica a partir das políticas públicas propostas para o tema. Para tanto, procede-se à pesquisa bibliográfica, realizando um resgate da história da formação continuada, assim como aspectos econômicos, políticos e sociais que a subsidiaram. Desse modo, observa-se que por anos as políticas públicas para a formação de professores têm se modificado, porém muitas delas não tem resultado positivo, o que permite concluir a grande procura por formações continuadas por parte dos professores na atualidade.
Palavras-chave: Formação continuada. Alfabetização. Professor. Políticas públicas.
Abstract: Considering the continuing education of teachers in Brazil, the objective is a bibliographical review based on the public policies proposed for the theme. To this end, a bibliographical research is carried out, carrying out a rescue of the history of continuing education, as well as economic, political and social aspects that subsidized it. Thus, it is observed that for years public policies for teacher education have been changing, but many of them have not had a positive result, which allows concluding the great demand for continuing education on the part of teachers today.
Keywords: Continuing education. Literacy. Teacher. Public policy.
1. Introdução
Diante da ampla discussão encontrada atualmente acerca da formação continuada de professores, surgiu a necessidade de analisar o contexto das políticas públicas e principalmente o reflexo de suas ações na prática pedagógica dos professores alfabetizadores das escolas públicas.
Buscou-se pesquisar a influência das formações continuadas na prática dos professores, questionando se tudo que se propõe se executa, ou seja, é apenas o cumprimento da obrigatoriedade por parte dos professores alfabetizadores envolvidos, ou se realmente estas têm transformado sua prática pedagógica no cotidiano.
Mais especificamente, buscou resgatar o histórico da formação continuada, analisando o perfil da formação continuada na atualidade, destacando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Objetivou-se também conceituar alfabetização e prática pedagógica.
A pesquisa contou com a revisão bibliográfica buscando -se resgatar um pouco da história da formação continuada e dos programas de governo para formação de professores
As análises apontam que a princípio, os professores alfabetizadores participam das formações propostas como cumprimento de uma obrigatoriedade do compromisso formal assumido pelo Governo Federal, municípios e Universidades. Com o passar do tempo, as formações vão se inserindo ao cotidiano da referida instituição e a prática das atividades sugeridas pelo programa aos poucos vão se tornando parte da prática educativa.
2. A influência das formações continuadas na prática pedagógica
Para compreender como as práticas pedagógicas se constroem no contexto escolar é preciso conhecer inicialmente quem é o professor, qual é sua formação inicial e, o que incrementa sua prática ao longo da sua carreira, por isso, a ideia de formação continuada não pode ser tratada desvinculada da história da formação de docentes que surgem ainda no século XVII, por Comenius, na França. Mas somente no século XIX, após a Revolução Francesa surge a criação de Escolas Normais para formar professores (NÓVOA, 1995; NASCIMENTO, 2000).
No Brasil, a preparação de docentes passou a acontecer após a independência. Entre 1827 e 1890, a Lei da Escola de Primeiras Letras obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo. De 1890 a 1932 ocorreu a expansão das Escolas Normais. Com as reformas de Anísio Teixeira (1932) e Fernando Azevedo (1933) foram organizados os Institutos de Educação. Entre 1939 e 1971 organizou-se e implantou-se os cursos de Pedagogia e de Licenciatura, então, a partir de 1971 a escola normal foi substituída pelo Magistério. E, depois de 1996, surgiu o advento da Educação Superior e o novo perfil da Licenciatura em Pedagogia (NÓVOA, 1995; NASCIMENTO, 2000).
Para Andaló (1995), os registros mais antigos de formação continuada são da década de 60 quando o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) proporcionou aos professores um curso sobre o tema de aperfeiçoamento docente com o intuito de perceber o que os professores achavam dos cursos. A conclusão foi de que os docentes achavam que os cursos não atendiam as reais necessidades da escola. Sabe-se que tais estudos concluíram que mais da metade dos docentes sentiam necessidade de mudanças em relação à formação continuada e, ainda em relação ao cotidiano escolar.
A partir da década de 70 houve grande expansão da formação continuada no Brasil, pois as mudanças sociais ligadas à modernização passaram a exigir recursos mais qualificados por parte das instituições escolares.
E, na década de 80, após o fim da ditadura militar, os movimentos educacionais aumentaram, com o avanço científico e tecnológico e, os docentes passaram a participar efetivamente das questões ligadas à educação.
Em tese, tais formações aconteciam no contexto das escolas públicas, organizadas pelos órgãos do Estado, porém surtindo pouco efeito, apresentando-se sem continuidade e, portanto, nem sempre atendendo às reais necessidades dos docentes.
Com a chegada da globalização na década de 90, os professores viram-se obrigados a compreender questões sobre cultura, economia e tecnologia, que antes não necessariamente dominavam. Nesta época foram grandes as influências vindas dos organismos internacionais com objetivos de desenvolvimento econômico. Então, dentro deste contexto surgiram as reformas educacionais brasileiras, buscando eliminar o analfabetismo do país.
Soares (2008) considera as políticas educacionais da década de 90 destacando o professor como um profissional que tem sua formação aligeirada, fragmentada e esvaziada de conteúdo, com isso, ocorre uma desqualificação profissional e, consequentemente o enfraquecimento da escola.
A partir da instituição da LDB (Lei n° 9394 de 20 de dezembro de 1996) passou-se a garantir legalmente a formação continuada dos professores a partir da afirmação do artigo 76 que aponta que “os sistemas de ensino promoveram a valorização da educação, assegurando-lhes nos termos do estatuto e dos planos de carreira” e no Inciso IV, do mesmo artigo, a “formação contínua visando ao aprofundamento e atualizações de sua competência técnica”. Outro artigo que referencia a formação continuada é o artigo 63:
Os institutos superiores de educação manterão: I- cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II- programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III – programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. (BRASIL, 1996).
Com a LDB surgiram muitas ações relacionadas com a oferta do ensino e a formação dos profissionais do magistério, tais como o aumento das vagas para cursos de magistério que gerou necessidade de novos financiamentos e ainda, a criação de novos cursos de ensino superior, com a criação de políticas de formação inicial e formação continuada de professores.
Em seguida, houve a reformulação do curso de Pedagogia, que se deu por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Pedagogia, aprovando o referido curso como licenciatura, proporcionando flexibilidade na elaboração dos currículos.
Atualmente, a formação continuada deve embasar-se na premissa de que um educador sempre adquirirá novos conhecimentos seja ele de forma acadêmica ou de forma prática no dia a dia, na troca de experiência com seus pares. Assim apresenta-se aqui, brevemente o contexto, no intuito de apresentar o percurso transcorrido até hoje e que agora nos permite e instiga a pensarmos na perspectiva de continuidade
Porém, Ferreira e Leal (2010, p. 69) destacam não é somente o professor resolver participar das formações:
Muitas vezes, a formação está inserida em um discurso institucional que, a partir de diversos interesses, obriga o professor a participar de Programas de estudo que intentam fazer com que ele se desenvolva profissionalmente, no sentido de melhorar seu desempenho na sala de aula e, sobretudo, de melhorar a aprendizagem dos seus alunos.
Isso leva ao entendimento de que dependendo da concepção, dos objetivos e das estratégias de formação, os professores poderão integrar-se a esse processo de modo ativo, ou não, ou seja, é o engajamento que promoverá ou não a transformação do fazer pedagógico.
Segundo Houpert (2005), a prática da reflexividade deve ser exercitada e fazer parte da prática cotidiana do professor, pois favorece as tomadas de decisões na sala de aula e pode ajudar a antecipar os atos cognitivos dos seus alunos.
O trabalho de reflexão durante a formação se justifica pelo fato de se estabelecer análises contextualizadas e próximas do cotidiano vivido. Ainda conforme Houpert (2005) é que as teorias educativas não são estáticas, elas modificam-se, completam-se e, desse modo, precisam ser analisadas por diferentes ângulos em seu próprio movimento.
Como Nóvoa (1995) e outros autores já afirmaram, é importante dar voz aos professores, trazer à tona o saber que eles possuem e colocá-lo em pauta a partir de determinadas temáticas sobre a escola, o fazer pedagógico e o mundo para serem conhecidos pelos professores.
Segundo Montenegro (2011) os professores são indicados como alternativa para solucionar os problemas educacionais, o que faz com que as instituições educacionais apostem neles. Sendo assim, os professores necessitam de valorização e, uma das formas de acontecer tal valorização é recebendo formação adequada constante que lhe permita lidar com diferentes situações encontradas hoje nas salas de aula.
Ainda Montenegro (2011, p. 6) aponta que “a formação quando aplicada no espaço escolar facilita o processo de aprender, refletir e renovar a ação pedagógica em sala de aula”, ou seja, a sala de aula é o espaço onde o professor encontra alternativas diversas de um contexto de experiências e dinamicidade adquiridas ao longo de sua vivência e prática de ensino. Então, as formações continuadas devem acontecer de maneira que atendam às necessidades dos professores e ajude-os a repensar suas estratégias em sala de aula.
É imprescindível salientar o quão importante se faz a formação continuada enquanto instrumentos para melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem e de valorização do magistério, tornando tais momentos como capazes de reflexão dos docentes que possuem a árdua tarefa de formar cidadãos conscientes e críticos.
Para acompanhar as exigências atuais da sociedade, cada vez torna-se indispensável abrir o leque de opções de formações continuadas para os professores das diferentes etapas da Educação Básica. Nos últimos dez anos as formações têm focado principalmente as séries iniciais do Ensino Fundamental e, também se percebe a necessidade de formação também para a Educação Infantil.
Para que o estudo acerca da formação continuada de professores é preciso considerar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação e ainda, as Orientações Gerais da Rede Nacional de Formação Continuada, instituída pela Portaria MEC 1.403/2003.
A partir da década de 90, o Ministério da Educação (MEC) vem formando parceria com os sistemas de ensino estaduais e municipais vem inserindo novos programas de formação continuada. É a partir da LDB que surgem discussões a respeito da formação continuada no Brasil, como um processo que envolve vários âmbitos. Tardif e Lessard (2009, p. 9) afirmam:
Sabemos hoje que o trabalho do docente representa uma atividade profissional complexa e de alto nível, que exige conhecimentos e competências em vários campos: cultura geral e conhecimentos disciplinares; psicopedagogia e didática; conhecimentos dos alunos, de seu ambiente familiar e sociocultural; conhecimento das dificuldades de aprendizagem, do sistema escolar e de suas finalidades; conhecimento das diversas matérias do programa, das novas tecnologias da comunicação e da informação; habilidade na gestão de classe e nas relações humanas, etc.
É importante ressaltar que no processo de formação é preciso haver uma socialização, um rompimento com o individualismo, pois boa parte das conquistas ao término do processo é conseguida através da colaboração, da troca de experiências, do aprendizado coletivo, da participação, do respeito e da solidariedade.
Sabe- se que o professor procura participar de atividades que promovam novas ações concretas capazes de inovar sua prática, porém muitas vezes, durante as formações é possível notar professores irredutíveis a mudar sua antiga prática, por acharem que a nova não funcionará ou mesmo por julgar-se incapaz de realizar a nova metodologia. Todo o processo formativo de professores envolve não somente o desenvolvimento do profissional da educação para atuação dentro da escola, mas também, aspectos relevantes a humanização do professor.
Desta forma, percebe-se que o processo formativo não acontece de maneira linear e simples. Ele se dá também no sentido contrário, com conflitos, desequilíbrios e mudanças de concepções. Por isso, pensar em formação é desenvolver ações e emoções que possam promover o desejo de mudança e a vontade de aquisição de novos conhecimentos. Os professores precisam colocar-se na posição de alunos, porém não mais como uma tabula rasa, mas sim, como experientes a serem revitalizados, porém com dificuldade de tempo para estudo.
Neste sentido, afirma Teixeira (1999, p. 53):
A experiência do tempo, na condição de professor, compõe-se também dos rituais escolares com seus ritmos homogêneos e regulares, cíclicos e lineares, ao lado dos compassos irregulares da afetividade, da espontaneidade e do envolvimento humano presentes na convivência escolar. De outra parte, como os sujeitos sociais, de modo geral os professores, precisam combinar os tempos da escola e da família, do lazer e do trabalho, do estudo e do descanso, da alegria e da dor, dos afetos e desafetos.
Atualmente, o MEC juntamente com a Secretaria de Educação Básica (SEB) têm buscado formação continuada para os docentes inseridos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na busca de atender todo o território nacional através de incentivo das formações dentro das próprias instituições, reconhecendo o professor enquanto profissional da educação e ao mesmo tempo cientista da educação.
Também, com a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), sancionado em junho de 2014 através da Lei nº 13.005, ficam definidas as bases da política educacional do Brasil para um espaço de dez anos, consolidando então, a importância da formação continuada de docentes. Dentro do PNE, a formação continuada é compreendida como conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas docentes, estabelecendo a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu, que busquem desenvolver pessoal e profissional do professor e da própria escola.
Infelizmente, apesar de tantos avanços, Rivas et al. (1997) esclarece que a formação ofertada aos docentes da rede pública estadual ou municipal não tem atendido aos objetivos propostos, pois muitas vezes as formações não atendem às reais necessidades das instituições e, consequentemente dos docentes.
Outra resistência do professor é em relação ao fato de que a participação em cursos de formação continuada tende a ocorrer fora do horário de trabalho, que por sinal já é muito mal remunerado. Ainda é preciso levar em consideração que a grande maioria dos professores trabalha em duas ou até três escolas, não dispondo, portanto de tempo para participar de tais formações.
Cada vez mais é imprescindível que o professor esteja inserido em formações continuadas capazes de inserir em sua prática conhecimento científico, prático, experiências e cultura, para assim poder acompanhar o aluno que exige um professor plural, capaz de múltiplas práticas para atender com qualidade os diferentes alunos.
Desta forma, a formação continuada passa a ser entendida como parte do desenvolvimento profissional, que possibilita novos olhares sobre a prática pedagógica, sendo capaz de auxiliar o entendimento de novas circunstâncias que ressignifiquem o profissional da educação.
Segundo Tardif (2000) os saberes dos professores podem ser classificados como: de formação profissional, disciplinares ou sociais, curriculares ou universitários e experienciais, ou seja, ao longo da profissão, o docente desenvolve-se com o acúmulo de conhecimentos que criam sua própria identidade profissional.
Nesse sentido, surgem as políticas públicas, que são compreendidas de acordo com Hofling (2001, p. 31), como:
As políticas públicas são aqui compreendidas como as de responsabilidade do Estado – quanto a implementação e manutenção a partir de um processo de tomada de decisões que envolvem órgãos públicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados à política implementada.
Fica claro que as políticas educacionais acabam por ser influenciadas por grupos políticos dominantes, ou seja, o meio pelo qual os governantes utilizam para definir seus propósitos em ações a serem adotadas e executadas pelas instituições que ao governo se subordinado. Com isso, ocorre a descontinuidade dos programas, afetando principalmente, o aluno.
3. Considerações Finais
Toda esta proposta busca melhorias na qualidade da educação brasileira, defendendo a institucionalização de programas que atendam a diversidade da educação nacional, com atividades interdisciplinares que relacionem a teoria e a prática, separando os conteúdos obrigatórios e os conteúdos efetivos articulados em dimensões temáticas. Infelizmente, essa busca constante de ser um bom profissional leva o professor, na maioria das vezes, a um desânimo e desesperança, pois passa a sentir-se como se nunca fosse possível ser um bom professor. Tal desencantamento, somado ao baixíssimo salário dos docentes, às vezes, leva-os a buscar alternativas.
Referências
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[1] Especialização em Tutoria em Educação à Distância – Faculdade de Educação São Luís. E-mail do autor: elisangela_raia@hotmail.com
[2] Especialização em Docência no Ensino Superior e Gestão Pública – Faculdade de Educação São Luís.
[3] Docente do Centro Universitário Barão de Mauá; Faculdade de Educação São Luís; Tutor de Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM); Professor de Educação Básica na Rede Pública Municipal de Ribeirão Preto – SP.
