Relação para uma aprendizagem eficiente
Dilma Oliveira Sousa Pereira[1]
Resumo
O presente artigo tem como finalidade suscitar reflexões acerca da avaliação qualitativa, proporcionando uma reflexão para uma aprendizagem eficiente, revelando os objetivos da mesma de modo a amparar essa prática tornando-a mais comum possível. Para tanto, aponta-se as ideias de autores como: Souza (2004), Gleidi (2002), Neto (1998), Perckis (2002), dentre outros. Busca-se que este trabalho aponte informações relevantes que proporcione um novo olhar das pessoas perante a avaliação quantitativa, fazendo-as refletir sobre o uso das técnicas da mesma, de modo que gere ensino mais completo, inclusivo e duradouro, fazendo do aluno não somente um participante, mas sim um sujeito de toda sua história na trajetória da vida.
Palavras-chave: Avaliação. Quantitativa. Aprendizagem. Discente.
INTRODUÇÃO
No decorrer do tempo, o termo avaliar foi utilizado como mesmo significado de estimar-se. Isso ocorreu profundamente nos anos de 1940 devido ao aperfeiçoamento das ferramentas de medida em educação, especialmente na criação e aplicação das mesmas. Na década de 60, a palavra avaliação tornou a aparecer, com destaque na literatura especializada, devido a grupos de estudo organizados nos Estados Unidos, na intenção de avaliar os novos programas educacionais, tendo a avaliação da aprendizagem seus princípios e características no campo da Psicologia. O termo avaliar voltou a destacar-se na esfera da avaliação curricular, e posteriormente nas demais áreas, tais como na avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Olhando pelo lado educacional, quando se comenta em examinar e mensurar a ênfase reincide na cognição de informações ou em aptidões específicas. Quando se utiliza a palavra avaliar, está, no entanto se referindo não somente aos aspectos quantitativos da aprendizagem, mas também aos qualitativos, abrangendo tanto a cognição de conhecimento e informação originados dos conteúdos curriculares, quanto as habilidades, atitudes, interesses, tradições de estudo e ajustamento pessoal e social dos alunos.
A avaliação é um preceito de influência de qualidade pelo qual se pode estabelecer a cada etapa do processo ensino e aprendizagem, se este está sendo diligente ou não, e ocorrência negativa, indicar que transformações devem ser perpetradas a fim de assegurar sua eficácia, antes que seja tarde demais. A avaliação é um procedimento ininterrupto e sistemático, complacente, comparativo, agregativo, informativo e global, que deixa avaliar o conhecimento dos envolvidos. Assim, ela não pode ser esporádica nem improvisada, mas ao contrário, deve ser frequente e elaborada, promovendo um retorno e permitindo a recuperação imediata quando for necessário. Ela não tem um fim em si mesmo, mas é sempre um meio, um recurso, e como tal, deve ser usada.
No julgamento da aprendizagem, o educador não deve consentir que os resultados das avaliações cíclicas, na maioria das vezes de caráter classificatório, sejam muito valorizados em razão de suas observações diárias, de caráter diagnóstico. O educador que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada discente.
A razão da avaliação é fruto de uma caminhada longa, sendo que seus pontos fracos ainda se revelam como forma de controle e de autoritarismo por variadas gerações sobre o determinado aluno. Na maioria das escolas a prática mais comum ainda é um registro em modo de nota, processo que não possui as qualidades necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se de uma contabilização de resultados. Quando se armazena de tal forma, em método de notas, o resultado alcançado pelo aluno fragmenta-se assim como o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.
A avaliação deve estar envolvida e empenhada juntamente com a instituição escolar e esta deverá colaborar no procedimento de formação do modo, da consciência e da cidadania, passando pelo desenvolvimento da informação, fazendo com que o discente entenda o mundo em que vive, para além de usufruir dele, estando apto a modificá-lo, quando for condizente.
O método como se pondera é essencial para a materialização do projeto educacional de toda organização de ensino, é ela que demonstra aos discentes o que o educador e a escola valorizam. Enquanto a avaliação conservar-se atrelada a uma pedagogia ultrapassada, a evasão ocorrerá, e o aluno, o cidadão, o povo permanecerá preso a uma minoria, que analisa a elite intelectual voltada para valores materiais. Transformar esse entendimento se faz urgente e imprescindível, basta romper com padrões estabelecidos pela própria história; alterar a avaliação significa alterar também a escola, se os objetivos são educação e transformação não resta alternativa senão discorrer um novo método de avaliar, quebrando paradigmas, contemplando o qualitativo, descobrindo a essência e a totalidade do processo educativo, mudando nossa concepção e construindo uma nova escola.
- PROCESSO AVALIATIVO ATUALMENTE
A avaliação é presente no cotidiano de todos. É determinada em um procedimento de ponderação e tomada de decisões, a partir de determinadas escolhas. Para tal, não se usa notas nem considerações, em que se avalia e realiza alternativas que se concretizarão em transformações ou ações que forem indispensáveis. Isso acontece desde as mais simples decisões, como por exemplo, qual vestimenta utilizar, até as mais importantes, como o caminho a ser trilhado.
Na educação formal, a avaliação ou julgamento também é uma constante, seguindo toda a vida do discente, mas, neste sentido, ela se diferencia. Revela-se por meio de notas ou conceitos, quando o estudante não é o sujeito da sua própria avaliação, já que, geralmente, sofre o processo avaliativo, sendo que nem continuamente a atitude de avaliar está relacionada a uma transformação de desempenho ou ações por parte do educador ou do educando. A lei de Diretrizes e Bases da Educação antecipa que educando precisará ser estudado de maneira consecutiva e constante, aproveitando o aspecto qualitativo sobre o quantitativo da aprendizagem.
As perspectivas qualitativas apresentam-se ao mesmo acontecimento a ser mensurado, controlado e seguido. A primeira diz em considerações ou notas a intensidade com que atributos da segunda se manifestam no fenômeno mensurado. Na realidade, a avaliação qualitativa confere significado e esclarece a quantitativa, conforme. SOUZA (2004, p.99).
O instrumento qualitativo, que tem de ser presente e atuante nos resultados da avaliação, suporta diversas interpretações pelos educadores, comprometendo o que foi determinado por lei. Como esclarece GLEIDI (2002, p.59), observar instrumentos qualitativos do desempenho do aluno não é o mesmo que considerar suas ações e comportamentos na escola. Seria alarmado admitir um discente porque ele se comporta bem, colabora e se esforça, mesmo que ele não tenha alcançado as condições mínimas para a próxima série. GLEIDI (2002) afirma ainda que, avaliar sob o instrumento qualitativo significa analisar e interpretar de modo consistente as manifestações do aluno, o que vai muito além dos sinais de simples de matemática que o aluno recebe pelas suas ações ou da pontuação atingida em suas atividades de aprendizagem.
A avaliação qualitativa, compreendida como a definição da condição de compreensão do estudante, de acordo com uma determinada área de conhecimento, tanto pode ser arranjada em relação às suas ações como em relação às suas possibilidades intelectuais, ministrando os subsídios imprescindíveis para o prosseguimento do processo educativo. Assim, se essas decorrências fossem debatidas com os discentes e juntos procurassem soluções para os problemas encontrados nos dois aspectos, estaria diante do recurso ideal, em que o estudante, por meio da reflexão, seria o sujeito do próprio processo educativo. É óbvio que em um determinado momento a avaliação terá de revelar, por meio de significados ou notas, o que o estudante aprendeu, mesmo que esse não seja a sua principal finalidade.
Distante do imaginado, o que se compreende, na maioria das instituições, é que prevalece na avaliação o instrumento quantitativo, no qual, por meio de notas ou conceitos, o estudante é aprovado ou não. Assim, segundo PERCKIS (2000, p.45), a atitude avaliativa é usada com o objetivo de classificar e não de diagnosticar, quando na realidade, a avaliação de valor deveria permitir uma nova tomada de decisão sobre o artifício avaliado. No papel classificatório, o julgamento se decompõe em um aspecto estático que limita o crescimento, enquanto que, no papel diagnóstico, ela se constitui em um momento dialético no processo de avançar no desenvolvimento da ação e do crescimento, rumo à autonomia e à competência. Para o instrumento qualitativo, são protegidos alguns pontos que o discente vai poder se realizar as atividades e se mantiver ações adequadas para uma sala de aula, como por exemplo permanecer-se calado durante a explicação, não se levantar da cadeira, não usar vestimenta que não condiz com o ambiente, entre outras atitudes.
Julgar apenas a partir do instrumento quantitativo, a princípio, pode levar o educador a sentir-se mais confiante em relação ao fato de estar sendo equitativo e imparcial ao avaliar, uma vez que à noção de precisão que providenciam as notas obtidas em testes e provas. No entanto, para PERCKIS (2000, p.52): em função da justiça da precisão o educador nunca foi tão errado. Isso devido, de acordo com o autor, à medida que os alunos realizam suas atividades, elas efetivam muitas conquistas, refletem sobre as suas hipóteses, debatem com os pais ou companheiros, explicam suas alternativas, enfim, o aprendizado é um processo vivo que a compreensão efetiva da testagem não consegue abarcar, já que não leva em conta a significância do intercâmbio entre os próprios estudantes e entre eles e o educador, bem como da argumentação e .da reflexão conjunta.
Mesmo que essa seja a prática que prevalece na maioria das escolas, há muitos educadores que se incomodam com a possibilidade de serem errados ao avaliar e na tentativa de transformar. Esclarecem quais as finalidades a serem conseguidas, informam quais os discernimentos que utilizarão como parâmetro de avaliação, exigem do estudante na mesma forma em que proporcionam subsídios para a aprendizagem, debatem com eles as implicações alcançadas e procuram juntos formas de superar as dificuldades, através de novas oportunidades como, por exemplo, trabalhos extras ou recuperação paralela — tudo em relação ao aspecto cognitivo; mas como isso fica em relação às atitudes e à .disciplina? Muitas são as lamentações dos educadores em relação a esses instrumentos, ou melhor, à falta deles, sendo que a solução adequada não parece clara. (GUARDY; KAHEL, 2003).
A instituição escolar tenta dominar a indisciplina utilizando a punição, seja por meio de notas, recriminações verbais e escritas ou até mesmo suspensões, o que não vem se revelando competente como forma de recurso, considerando os problemas crescentes nesse instrumento, em grande parte das escolas. É claro que esse controle não é tarefa simples, se levado em conta o contexto em que estão inseridos docente e discente. São, em média, quarenta alunos em sala de aula, sendo que na grande maioria, indisciplinados, inquietos, e até hostis. Essa conduta, que antes era somente dos adolescentes, o que é compreensível na sua faixa etária, atualmente se estende tanto para as primeiras séries como para o ensino secundário.
NETO (1998, p.89) comenta, do mesmo modo, a circunstância de estudantes e educadores, quando diz que o toque da campainha não é satisfatório para abrandar os discentes. Diversas vezes, o uso da voz alta ´r imprescindível para que se consiga iniciar a aula, e as interrupções provocadas para diminuir a bagunça formam um ritual que se tornou um ato pedagógico. Perante dessa situação, na qual o educador explana e não é compreendido, fala e não é ouvido, se determina um desequilíbrio: as relações se desfazem, e o desentendimento passa a ser normal, caracterizando o nosso tipo de escola como desumana e estressante.
Inúmeras vezes, a instituição escolar não possui qualidades físicas de proporcionar atividades variadas e estimulantes, parecidos àquelas com que o estudante está acostumado no seu cotidiano, como computador, televisão, celular e internet. Então, o quadro e piloto lhe semelham por demais cansativos. Alguns encaram dificuldades familiares e, inúmeras vezes, não estão habituados a assumir responsabilidades e a respeitar regras de comportamento. Agregando-se a isso, o educador tem um programa a ser cumprido, uma carga de trabalho às vezes, desumana, não tem tempo de refletir sobre a sua atuação profissional, assim como não tem tempo para aprimorar-se profissionalmente. Só esses já são ingredientes suficientes para gerar conflitos em sala de aula.
Nesse sentido, é admissível compreender a problemática do educador em refletir com os estudantes sobre o que acontece na aula, mesmo porque essa não é uma prática comum na maioria das escolas, e é conformidade que o desenvolvimento de costumes e ações é comprometimento da família. Assim, a saída é castigar e, quando todas as penalidades forem esgotadas, transfere-se o aluno de escola e tudo começa outra vez, sem que haja uma mudança no comportamento do aluno ou da escola.
- OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO QUALITATIVA
Para assegurar qualidade formal do processo educativo, a avaliação qualitativa procura saber, para mudar:
- Até que questão a didática é reconstrutiva, no contexto específico de mobilizar o estudante a ser o sujeito central do processo educativo;
- Até que questão o educador é adequado de manejar e produzir conhecimento, para poder estabelecer o mesmo processo no aluno;
- Até que questão, a avaliação da performance do estudante privilegia o processo reconstrutivo próprio, e não aula, prova e cola;
- Até que questão as ajudas didáticas que facilitam a ação reconstrutiva estão presentes e são efetivados na própria escola (biblioteca, videoteca, material didático próprio, eventos mobilizadores como feiras de ciência, ambientes de pesquisa, laboratório, experimentação etc.);
- Até que questão a instituição escolar é atualizada em termos de conhecimento e apreende desempenho competente nos alunos e professores;
- Até que questão saber raciocinar e compreender a aprender estão contemporâneos na prática escolar dos estudantes.
Por ser assunto qualitativo, o aperfeiçoamento é particularmente duro, além de conjeturar inovações por vezes penosas, sobretudo no professor. É necessário que ele mesmo saiba recuperar conhecimento e se mantenha atualizado constantemente, assumindo como papel fundamental nortear o mesmo processo reconstrutivo no aluno. Haverá aula, mas é expediente instrumental.
A comunicação da informação é essencial, mas é insumo. Importante será transformar o sistema de avaliação, extrapolando os cuidados em torno da aula como espetáculo, para assegurar que o estudante consolide a competência formal de manejo e reconstrução de conhecimento. É necessário motivá-lo a investigar, a desenvolver com mão própria, a argumentar e a contra argumentar, a procurar informação com autonomia e reconstruí-lo, a ler criticamente de modo sistemático, e assim por diante. Ajudas oriundas da instrumentação eletrônica podem ser muito úteis. Será, também, relacionado colocar testes de conhecimento, em pontos estratégicos do fluxo escolar (por exemplo, ao terminar a 4ª série, a 8ª série), tendo como objetivo a segurança que a competência formal prevista no currículo se efetive. O investimento na qualidade do educador, tanto em termos de atualização permanente, quanto de valorização socioeconômica, é considerado a peça-chave da qualidade.
3 – AVALIAÇÃO QUALITATIVA E APRENDIZAGEM
A avaliação qualitativa ambiciona extrapolar à quantitativa, sem exonerar ou deixar pra trás esta. Compreende que, no ambiente educativo, os procedimentos são mais proeminentes que os resultados, não fazendo jus à realidade, se diminuída somente às manifestações empiricamente mensuráveis. Estas são mais simples de manusear metodologicamente, uma vez que o conhecimento científico sempre privilegiou o tratamento medido da realidade, prosseguindo, por ocasiões, de modo incisivo em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Porém, não se pode contemporizar a limitação metodológica a uma pretensa redução do real. Este é mais complicado e compreensivo do que sua face empírica. A avaliação qualitativa adoraria chegar até à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela (DEMO, 2011).
Qualidade não se demonstra espontaneamente em informações, porque não é exatamente o lado numérico da coisa, mas pode revelar-se disfarçadamente por meio de indicadores, pretexto pelo qual o tratamento quantitativo sempre pode ser pertinente. Um exemplo prático, podemos averiguar pelo teor qualitativo do que seria uma educação de qualidade. No linguajar técnico, utiliza-se de expressões quantitativas, como anos de estudo (escolaridade). Seguindo transcorreria que o analfabeto não tem educação, enquanto o indivíduo com ou mais anos de estudo (formação superior incompleta ou completa) teria a educação de qualidade. Pode haver, por certo, alguma verdade nisso, mas apenas alguma.
Analisando mais precisamente, o sentido de educação de qualidade inclui benefícios não quantitativas fundamentais, como fino trato, atenção, solidariedade, ética, cidadania, que já não dependem necessariamente de anos de estudo. O indivíduo sem educação poderia, neste contexto, ser bem educado, como pode ao mesmo tempo ser o sábio em comunidade simples ou entre índios, enquanto o educador de universidade poderia comparecer como figura ignóbil da sociedade, se, por exemplo, fosse mal feitor ou tentasse se impor aos outros pela via da truculência.
O acontecimento presente estar amarrado, na sociedade, dos canais de participação, dentre os quais: métodos participativos de programa no Estado, coordenação da comunidade civil (sindicatos, partidos, cooperativas, associações, comunidades entre outros.), facilidades de acesso para educação básica como ferramenta essencial ao exercício da cidadania, cultivo da identidade cultural, conquista de direitos fundamentais, e assim por diante. A incerteza desses canais expressa a crueza de nossa pobreza política. Uma avaliação qualitativa dedica-se a perceber tal problemática, para além dos levantamentos quantitativos usuais, que por isso não deixam de ter sua importância. (DEMO, 2011)
Não existe motivo para se polemizar contra demonstrações quantitativas, de método empírico e estatístico, a não ser que o diagnóstico se tome empirista Isto é, existe toda uma contestação entre aplicação empírica da realidade e redução empirista não faz nenhum mal a qualquer avaliação qualitativa vir secundada por dados quantitativos, até porque estes são inevitáveis. Saber entender densidade oportuna e esfera da qualidade não significa reincidir no obscurantismo que nega qualquer significância a análises quantitativas ou que se esconde de modo diletante e incompetente por trás de uma locução ambígua e dispersa, pretensamente qualitativa.
Tem de se compreender que caminhamos ainda muito pouco nesse sentido, mesmo porque a formação em si não beneficia o depoimento qualitativo. Discernir acerca de dignidade humana, de dignidade social, de compromisso público é um tanto curioso, ainda que no interior de nossas ações sempre deparemos com tais preocupações. Quando se busca aprimorar as condições materiais de vida da população pobre, não objetiva somente a elevação da quantidade de renda disponível, mas igualmente a noção de qualidade de vida. De maneira geral, emerge também a ideia de direitos da cidadania, uma qualidade tão relevante, quanto gigantesco.
A própria confusão da dificuldade aconselha que se prossiga com cautela e consciência crítica, para não atrapalhar a profundidade à afoiteza amadorística. Não é aconselhável também imaginar que a tudo e sempre somente caiba avaliação qualitativa, mesmo onde não se trata de uma questão de qualidade. O que está em prática na avaliação qualitativa é especialmente a qualidade política, isto é, a arte da sociedade de se conduzir, a criatividade cultural que revela em sua história e espera para o futuro, a capacidade de inventar seu espaço próprio, traçando sua própria trajetória, sua autopromoção, sua autodeterminação, dentro dos condicionamentos objetivos. Certamente interessa também a qualidade formal, desde que no seu devido lugar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se assegurar, atualmente, que a escola suporta, como norma, de todos as dificuldades, em especial a instituição pública. Não prepara e possui de quantidades mínimas, sendo mal conservada, pouco provida, sem ajudas assistenciais, entre outros. Nela compreende-se pouco e mal, de tal sorte que arduamente se pode assegurar que a capacidade formal seja realidade. Também nas instituições privadas, no qual o desempenho essencial é bem mais evidente, a didática de se decorar todo conteúdo domina o processo, e produz, em grande maioria, estudantes “robóticos”. Passam no vestibular, para poderem estudar melhor e de graça, mas de forma alguma se preparam para os acontecimentos da vida.
De acordo com a qualidade política, a própria realidade do falho escolar majoritário fala por si. Em vez de ambiente essencial da equalização de propriedades, a instituição escolar continua seletiva, no qual em num primeiro instante contra os pobres, e, posteriormente, contra os que são menos aptos a lembrar de matéria. O retrocesso mais comprometedor do país está no retardamento em educação e informação. Se quiser ter e fizer chance de formação, necessita resolver este problema de vez. A avaliação qualitativa contribui para desvendar a dificuldade e recomendar recursos que ultrapassam expressões quantitativas, e atingem a essência da competência humana histórica em termos de construção do conhecimento e realização da cidadania.
O debate crítico dos objetivos e valores da escola é possivelmente o expediente mais seguro para desenvolver o processo de desenvolvimento da capacidade política, colocando sempre sob o crivo da consciência e da procura incessante as finalidades da educação e do conhecimento. Faz parte da qualidade política não considerar apenas um lado dos termos, imolando a qualidade política à formal – como se autoridade técnica exonerasse democracia, ou a qualidade formal à política – como se sistema de ideias suprisse conhecimento.
É imprescindível impedir corporativismos, democratismos, assim como reações autoritárias e ambiências tecnicistas. Assim como a planta se conhece pelos frutos, a qualidade política e avaliação qualitativa podem inúmeras vezes, ser mais facilmente apercebida posteriormente, quando os estudantes deixaram a escola e estão na vida. Percebe-se, então, se estão de fato preparados. Ainda assim, é essencial que toda escola saiba monitorar o desenvolvimento da qualidade política de seus discentes, tendo como objetivo que a formação à cidadania é sua razão maior de ser.
REFERÊNCIAS
DEMO, P. Avaliação da aprendizagem. São Paulo: Figura simples, 2011.
GUARDY, E.; KAHEL, A. Avaliação Qualitativa São Paulo: Editora Senac, 2003.
GLEIDI, S. Os instrumentos para Avaliação Qualitativa. Coleção Interface. Rio de Janeiro: VHG, 2002.
NETO, J. Avaliação Qualitativa e os seus envolvidos: a prática diária. São Paulo: JKP, 1998.
PERCKIS, G. L. Uma abordagem sobre Avaliação Qualitativa. Curitiba, São Luís: 2000.
SOUZA, E. Avaliação Qualitativa e suas perspectivas. São Paulo: Brasiliense, 2004.
[1] Dilma Oliveira Sousa Pereira – Graduada em Pedagogia (Universidade do Estado da Bahia – UNEB), Especialista em Pedagogia Escolar (Faculdade Internacional de Curitiba – FCINTER) e Mestranda em Educação Interamericana (Universidade Interamericana).
