A CULTURA ESCRITA, AS BRINCADEIRAS CANTADAS E A FORMAÇÃO DE LEITORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Mario Marcos Lopes

Doutorando no Programa de Pós-graduação em Educação pela UFSCar; Docente do Centro Universitário Barão de Mauá, Faculdade de Educação São Luís; Professor da Rede Municipal de Ensino de Ribeirão Preto (SP).

Resumo

Este artigo tem como objetivo refletir sobre as contribuições da leitura literária, da escrita em contextos significativos, das brincadeiras cantadas e da pesquisa com fontes orais para o desenvolvimento das crianças na Educação Infantil. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica fundamentada em obras e documentos da área educacional. Os resultados evidenciam que a mediação docente, a valorização da cultura popular, o protagonismo infantil e a organização intencional das práticas pedagógicas favorecem a formação de leitores, a apropriação da cultura escrita e o desenvolvimento integral das crianças. Conclui-se que essas experiências fortalecem uma educação inclusiva, significativa e comprometida com a diversidade.

Palavras-chave: Educação Infantil; Cultura Escrita; Brincadeiras Cantadas; Leitura; Formação de Leitores.

Abstract

This article aims to reflect on the contributions of literary reading, writing in meaningful contexts, singing games, and research based on oral sources to children’s development in Early Childhood Education. This is a bibliographic study based on educational literature and official documents. The findings indicate that teacher mediation, the appreciation of popular culture, children’s protagonism, and the intentional organization of pedagogical practices foster reader development, the appropriation of written culture, and children’s holistic development. It is concluded that these experiences strengthen inclusive, meaningful, and diversity-oriented early childhood education.

Keywords: Early Childhood Education; Literary Reading; Written Culture; Singing Games; Reader Development.

1 Introdução

A Educação Infantil representa a primeira etapa da Educação Básica e constitui um espaço privilegiado para o desenvolvimento integral das crianças, promovendo experiências que articulam brincadeiras, interações, linguagem, cultura e construção de conhecimentos. Nessa etapa, as práticas pedagógicas devem reconhecer a criança como sujeito ativo, capaz de participar da produção de significados e de se apropriar, progressivamente, das diferentes linguagens presentes na sociedade. Assim, a aproximação com a cultura escrita não se restringe ao processo de alfabetização, mas ocorre por meio de experiências significativas de leitura, escrita, oralidade e brincadeiras que favorecem a formação cultural e leitora desde os primeiros anos de vida.

Nessa perspectiva, Lerner (2002) defende que a escola precisa preservar o sentido social da leitura e da escrita, garantindo que essas práticas sejam vividas em situações reais de comunicação e interação. Para a autora, é necessário transformar a escola em um ambiente onde ler e escrever constituam práticas vivas e significativas, possibilitando que as crianças se integrem à comunidade de leitores e escritores e compreendam a função social da linguagem escrita. Dessa forma, a Educação Infantil deve proporcionar contextos em que a leitura e a escrita estejam inseridas em situações autênticas, relacionadas às necessidades, aos interesses e às experiências infantis.

As orientações da Coleção Leitura e Escrita na Educação Infantil (Brasil, 2025) reforçam essa concepção ao defender que a linguagem escrita deve ser vivenciada de forma integrada às demais formas de expressão das crianças. Segundo Galvão (2016), a escrita precisa ser trabalhada em contextos socialmente significativos, exercendo funções reais na vida das crianças e articulando-se às diferentes linguagens utilizadas para compreender e representar o mundo. Do mesmo modo, Goulart e Mata (2016) afirmam que o avanço das aprendizagens depende do reconhecimento dos saberes infantis, de suas experiências culturais e das oportunidades oferecidas para que participem ativamente das situações de leitura, escrita, diálogo e brincadeira.

Além das práticas de leitura e escrita, a valorização da cultura popular e das brincadeiras tradicionais constitui importante elemento na formação das crianças. As cantigas, parlendas, cirandas, trava-línguas e demais manifestações da tradição oral representam um patrimônio cultural transmitido entre gerações, favorecendo o desenvolvimento da linguagem, da imaginação, da memória, da expressão corporal e da convivência. Conforme Gouvêa (2016), essas brincadeiras integram a cultura infantil e são preservadas principalmente pela oralidade, cabendo à escola criar oportunidades para que esse patrimônio seja conhecido, vivenciado e ressignificado pelas novas gerações.

Sob essa perspectiva, Richter (2016) destaca que a formação cultural acontece nas relações estabelecidas entre os sujeitos e na produção compartilhada de significados. Para a autora, educar não significa apenas transmitir conhecimentos já constituídos, mas criar condições para que crianças e adultos construam novas experiências culturais de maneira coletiva, reconhecendo que todos aprendem e ensinam nas interações cotidianas. Essa compreensão amplia o papel da Educação Infantil, que passa a assumir também a responsabilidade de promover experiências de pesquisa, diálogo e valorização dos saberes presentes na comunidade, especialmente por meio das fontes orais.

Outro aspecto relevante refere-se à necessidade de garantir práticas pedagógicas fundamentadas nos princípios da inclusão, da equidade e da valorização da diversidade. A seleção de livros, imagens, brincadeiras e demais materiais pedagógicos deve contemplar diferentes identidades culturais, étnico-raciais e sociais, contribuindo para a construção de uma educação comprometida com a igualdade de oportunidades e com o respeito às diferenças (SILVA JR.; BENTO; CARVALHO, 2012). Da mesma forma, a organização dos espaços, das propostas e das intervenções docentes deve assegurar a participação de todas as crianças, reconhecendo suas potencialidades e necessidades.

Diante desse cenário, este artigo tem como objetivo refletir sobre as contribuições das práticas de leitura literária, das brincadeiras cantadas e das pesquisas com fontes orais para a formação das crianças na Educação Infantil, discutindo o papel da mediação docente, da organização intencional das situações de aprendizagem e da formação continuada dos professores na promoção da cultura escrita, da cultura popular, da inclusão e da igualdade racial.

2 Procedimentos metodológicos

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, desenvolvida por meio de revisão bibliográfica. A investigação fundamentou-se na análise de livros, capítulos de livros, documentos oficiais e materiais formativos voltados à Educação Infantil, com ênfase nas discussões sobre cultura escrita, leitura literária, brincadeiras cantadas, pesquisa com fontes orais, mediação docente, inclusão e igualdade racial. Foram utilizados como principais referenciais as obras de Lerner (2002), Alarcão (2018), Bajour (2012), Richter (2016), Galvão (2016), Goulart e Mata (2016), Gouvêa (2016), além dos materiais da Coleção Leitura e Escrita na Educação Infantil, publicada pelo Ministério da Educação. A análise do material bibliográfico possibilitou identificar e discutir os fundamentos teóricos que sustentam práticas pedagógicas voltadas à formação de leitores, à valorização da cultura popular e à promoção do desenvolvimento integral das crianças na Educação Infantil.

3 Resultados e Discussão

3.1 Leitura, escrita e formação do leitor na Educação Infantil

 

A formação do leitor inicia-se desde os primeiros contatos da criança com a linguagem oral e escrita, muito antes do domínio do sistema de escrita alfabética. Na Educação Infantil, a leitura deve ser compreendida como uma prática social que possibilita às crianças construir sentidos, ampliar seu repertório cultural e desenvolver comportamentos leitores por meio da interação com diferentes gêneros textuais, livros e situações de mediação.

Lerner (2002) afirma que a escola precisa preservar o sentido social da leitura e da escrita, promovendo situações em que essas práticas sejam vivenciadas de forma significativa. Para a autora, o desafio da instituição escolar consiste em aproximar as práticas pedagógicas das práticas sociais de leitura e escrita, possibilitando que as crianças compreendam suas finalidades e participem efetivamente da cultura escrita.

Essa concepção também é defendida por Sepúlveda e Teberosky (2016), ao afirmarem que a leitura envolve diferentes formas de interação entre leitor, texto e suporte, sendo construída pela participação das crianças em diversas situações de leitura. Nesse processo, mesmo antes de saberem ler convencionalmente, as crianças observam comportamentos leitores, formulam hipóteses, interpretam ilustrações, reconhecem diferentes portadores textuais e compreendem que cada gênero possui funções específicas na vida social.

Nesse contexto, a mediação docente torna-se elemento essencial. Ao realizar leituras diárias, apresentar obras literárias de qualidade e explicitar os critérios utilizados na escolha dos livros, o professor assume o papel de modelo de leitor, favorecendo a construção da autonomia leitora. Conforme Bajour (2012), confiar na capacidade das crianças de fazer escolhas amplia suas possibilidades de participação e permite compreender os critérios que utilizam para selecionar as obras, oferecendo ao professor elementos importantes para ampliar seu repertório literário.

Práticas como o Mar de Histórias e as Rodas Simultâneas de Leitura evidenciam que a formação do leitor ultrapassa o simples contato com os livros. Essas propostas favorecem a apreciação literária, a argumentação, a recomendação de leituras e o compartilhamento de interpretações, desenvolvendo comportamentos leitores fundamentais para a inserção das crianças na cultura escrita.

 

3.2 Brincadeiras cantadas, cultura popular e pesquisa com fontes orais

 

As brincadeiras cantadas constituem um importante patrimônio da cultura popular brasileira e representam uma das primeiras formas de inserção das crianças nas práticas culturais de sua comunidade. Cirandas, parlendas, cantigas de roda, trava-línguas e jogos tradicionais são transmitidos entre gerações principalmente pela oralidade, preservando conhecimentos, valores e modos de viver coletivamente.

Segundo Gouvêa (2016), essas manifestações integram a cultura infantil e permanecem vivas justamente porque são compartilhadas nas experiências de brincar. Ao incorporar essas práticas ao cotidiano da Educação Infantil, a escola assume um papel relevante na preservação da memória cultural e na valorização dos saberes populares, oferecendo às crianças oportunidades de conhecer, recriar e ressignificar esse patrimônio.

Richter (2016) ressalta que a formação cultural ocorre na convivência e nas experiências compartilhadas, em um processo no qual crianças e adultos aprendem conjuntamente. Sob essa perspectiva, o brincar deixa de ser compreendido apenas como atividade recreativa e passa a constituir uma experiência formativa capaz de promover pertencimento, identidade cultural, interação e produção coletiva de significados.

A valorização das fontes orais amplia essa compreensão ao reconhecer que o conhecimento também está presente nas experiências das pessoas da comunidade. Ao entrevistar familiares, funcionários da escola e outros membros da comunidade para pesquisar brincadeiras tradicionais, as crianças compreendem que diferentes sujeitos produzem e transmitem conhecimentos, fortalecendo vínculos sociais e culturais.

Nessas situações, a escrita assume uma função social concreta. O registro de cantigas, listas, cartazes e entrevistas permite que as crianças percebam a relação entre linguagem oral e linguagem escrita em contextos reais de uso. Conforme Galvão (2016), a escrita deve ser trabalhada de forma integrada às demais linguagens, exercendo funções significativas para as crianças e contribuindo para que elas atribuam sentido às práticas de leitura e produção textual desde a Educação Infantil.

3.3 Mediação docente, formação continuada e práticas pedagógicas inclusivas

 

A qualidade das experiências de aprendizagem na Educação Infantil está diretamente relacionada ao planejamento intencional do professor e à organização de ambientes que favoreçam as interações, o brincar, a leitura, a pesquisa e a participação de todas as crianças. Cabe ao docente selecionar obras literárias de qualidade, organizar espaços de aprendizagem, planejar intervenções adequadas e acompanhar continuamente o desenvolvimento infantil.

Nesse sentido, a formação continuada torna-se indispensável para que professores reflitam sobre suas práticas e construam novos conhecimentos pedagógicos. Alarcão (2018) destaca que o desenvolvimento profissional ocorre por meio da reflexão crítica sobre a prática, permitindo ao professor compreender, analisar e ressignificar suas ações educativas. Entre as estratégias formativas, a tematização da prática possibilita analisar situações reais de ensino, articulando teoria e prática e favorecendo decisões pedagógicas mais conscientes.

Outro aspecto essencial refere-se à construção de práticas inclusivas e comprometidas com a equidade. Os materiais utilizados na Educação Infantil precisam representar a diversidade étnico-racial presente na sociedade e contribuir para o fortalecimento da identidade das crianças. De acordo com Silva Junior, Bento e Carvalho (2012), a seleção de livros, imagens e demais recursos pedagógicos deve apresentar pessoas negras em diferentes espaços sociais, evitando estereótipos e promovendo relações pautadas no respeito e na valorização da diversidade.

Da mesma forma, a inclusão das crianças com deficiência deve ser compreendida como um processo cotidiano de participação, convivência e aprendizagem compartilhada. Conforme discutido no material do curso, o preparo docente não se limita à aquisição prévia de técnicas especializadas, mas se constrói na observação, na escuta sensível, na reflexão sobre a prática e na elaboração coletiva de estratégias capazes de garantir a participação de todas as crianças nas experiências educativas. Dessa maneira, a mediação pedagógica assume um papel central na construção de ambientes inclusivos, democráticos e culturalmente significativos.

4 Considerações finais

As reflexões desenvolvidas neste artigo evidenciam que a leitura, a escrita, as brincadeiras cantadas e a pesquisa com fontes orais constituem práticas pedagógicas indissociáveis na Educação Infantil, favorecendo o desenvolvimento integral das crianças e sua inserção na cultura escrita. Quando planejadas de forma intencional e articuladas às interações e às brincadeiras, essas experiências possibilitam a formação de leitores, a ampliação do repertório cultural, o desenvolvimento da linguagem e a valorização dos saberes produzidos pela comunidade.

Também se constatou que a mediação docente exerce papel central nesse processo. Ao organizar ambientes de aprendizagem, selecionar materiais de qualidade, promover situações significativas de leitura, escrita e brincadeira e acompanhar as aprendizagens das crianças, o professor cria condições para que elas assumam um papel ativo na construção do conhecimento. Nesse contexto, a formação continuada mostra-se essencial para fortalecer práticas pedagógicas fundamentadas na reflexão, na intencionalidade educativa, na inclusão e na valorização da diversidade étnico-racial e cultural.

Conclui-se, portanto, que promover experiências que integrem literatura, cultura popular, oralidade, pesquisa e brincadeiras representa um caminho consistente para assegurar os direitos de aprendizagem das crianças previstos para a Educação Infantil. Mais do que preparar para a alfabetização, essas práticas contribuem para formar sujeitos críticos, participativos e pertencentes à cultura escrita, capazes de atribuir sentidos às suas experiências e de construir conhecimentos por meio das interações estabelecidas no ambiente escolar e em sua comunidade.

Referências

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2018.

BAJOUR, Cecilia. Ouvir nas entrelinhas: o valor da escuta nas práticas de leitura. São Paulo: Pulo do Gato, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Cadernos da Coleção Leitura e Escrita na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2016. Disponível em: https://lepi.fae.ufmg.br/publicacoes/colecao/. Acesso em: 9 jun. 2026.

BRASIL. Ministério da Educação. Leitura e Escrita na Educação Infantil: caderno de orientação para formadoras – LEEI/Brasil. Brasília: MEC/SEB, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/proleei/arquivos/CadernodeorientaoparaFormadorasv1.pdf. Acesso em: 9 jun. 2026.

GALVÃO, Ana Maria. Crianças e cultura escrita. In: BRASIL. Ministério da Educação. Caderno 3 – Linguagem oral e linguagem escrita na educação infantil: práticas e interações. Brasília: MEC/SEB, 2016. Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/obeducpacto/files/2019/08/Caderno-3-Praticas-e-Interacoes.pdf. Acesso em: 10 jun. 2026.

GOULART, Cecília; MATA, Adriana. Linguagem oral e linguagem escrita: concepções e inter-relações. In: BRASIL. Ministério da Educação. Caderno 3 – Linguagem oral e linguagem escrita na educação infantil: práticas e interações. Brasília: MEC/SEB, 2016. Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/obeducpacto/files/2019/08/Caderno-3-Praticas-e-Interacoes.pdf. Acesso em: 10 jun. 2026.

GOUVÊA, Maria Cristina. Desenvolvimento cultural da criança. In: BRASIL. Ministério da Educação. Caderno 2 – Ser criança na educação infantil: infância e linguagem. Brasília: MEC/SEB, 2016. Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/obeducpacto/files/2019/08/Caderno-2-Infancia-e-Linguagem.pdf. Acesso em: 9 jun. 2026.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

RICHTER, Sandra. Docência e formação cultural. In: BRASIL. Ministério da Educação. Caderno 1 – Ser docente na educação infantil: entre o ensinar e o aprender. Brasília: MEC/SEB, 2016. Disponível em: https://wp.ufpel.edu.br/obeducpacto/files/2019/08/Caderno-1-Docencia-na-Educacao-Infantil.pdf. Acesso em: 11 jun. 2026.

SILVA JR., Hédio; BENTO, Maria Aparecida Silva; CARVALHO, Silvia Pereira de. Educação infantil e práticas promotoras de igualdade racial. São Paulo: CEERT; Instituto Avisa Lá, 2012.

Mario Marcos Lopes

Doutorando no Programa de Pós-graduação em Educação pela UFSCar; Docente do Centro Universitário Barão de Mauá, Faculdade de Educação São Luís; Professor da Rede Municipal de Ensino de Ribeirão Preto (SP)